«Жизнь Духа и жизнь сегодняшнего дня»

Та концепция человека, над которой мы работали и которая рассматривает его психическую жизнь на всех её уровнях как многообразные выражения одной единственной энергии или стремления в глубинах его существа, жизненной силы, ищущей исполнения, имеет очевидные и важные применения в образовательной сфере. Она указывает на то, что фундаментальное дело образования — иметь дело с этим насущным и нетемперированным желанием, дисциплинировать его и направлять к интересам постоянной ценности: помогая ему установить полезные привычки, устраняя препятствия на его пути, блокируя боковые каналы, по которым оно могло бы течь. Особенно это задача такого образования — постепенно раскрывать растущей психике те духовные соответствия, для которых религиозный человек и идеалист должны считать, что дух человека был создан. Такое образование, как это, имеет мало общего с простым грубым сообщением фактов. Оно представляет собой скорее тщательное и любящее введение растущего человеческого существа в богатый мир опыта; помощь, которую мы даем ему в великом деле приспособления себя к реальности. Оно действует посредством формирующих влияний среды, создания привычки. Внушение, а не утверждение, является его самым мощным инструментом; и такое внушение начинается к добру или к худу на самой заре сознания. Поэтому ребенок, чье младенчество не окружено людьми с истинным мировоззрением, с самого начала находится в невыгодном положении; и обучение в этом отношении родителей будущего — одна из величайших услуг, которые мы можем оказать роду человеческому.

Мы начинаем узнавать ошеломляющую важность младенческих впечатлений: как забытый детский страх или горе могут развиваться под землей и произвести, наконец, неузнаваемый рост, отравляющий тело и ум взрослого. Но здесь добро по крайней мере так же сильно, как и зло. Что ужас, отвратительное зрелище, нелюбящее воспитание могут сделать для зла; счастливое впечатление, красивое зрелище, любящее воспитание сделают для добра. Более того, мы можем зарыть доброе семя в бессознательные умы детей и разумно ожидать плодов. Детские молитвы, простые гимны прокладывают, пока ум пластичен, пути, по которым чувства впоследствии будут стремиться течь; и только в зрелости мы осознаем наш психологический долг перед этими ранними и, возможно, впоследствии заброшенными верованиями и делами. Так подлинное образование Духа начинается сразу, в колыбели, и его главными средствами будут окружение, в котором этот детский дух впервые развивает свою маленькую осведомленность о вселенной; призывы, которые делаются к его инстинктам, стимуляции его жизни чувств. Первый фактор этого образования — семья: второй — общество, в котором эта семья сформирована.

Хотя мы больше не предполагаем, что он обладает врожденными идеями, ребенок, безусловно, имеет врожденные силы, склонности и любопытство и тянется во всех направлениях к жизни. Он полон силы воли, готов сильно пробиваться в опыт. Окружение, в которое он помещен, и ответы, которые внешний мир дает ему — а эти окружения и ответы в конечном счете в значительной степени зависят от нашего выбора и создания — представляют собой либо помощь, либо препятствие его тенденциям, и общую сумму направлений, в которых его силы могут быть упражнены и его требования удовлетворены: возможности, фактически, которые жизнь ставит перед ним. Мы, как индивиды и как сообщество, контролируем и формируем часть этого окружения. По первому пункту мы играем влиянием или поведением определенную роль в образовании каждого ребенка, которого встречаем. По второму пункту, соглашаясь с социальным порядком, мы принимаем ответственность за состояние жизни, в котором он рожден. Первые намеки духовного у ребенка должны и могут прийти к нему только через воплощение Духа в его доме и мире, который он знает. Что же мы делаем по этому поводу? Это означает, что влияния, которые формируют мужчин и женщин будущего, будут такими же здоровыми и такими же духовными, как мы сами: не больше, не меньше. Тон, атмосфера — это вещи, которые действительно имеют значение; и они обеспечиваются групповым разумом и отражают его духовное состояние.

Вся образовательная возможность ребенка содержится в двух факторах; личности, которую он приносит, и окружении, которое он получает. Поколения педагогов спорили об их относительной важности: но ни одна сторона не может отрицать, что самая удачливая природа, получив неправильное или недостаточное воспитание, вряд ли выйдет невредимой. Даже великие врожденные силы атрофируются, если оставить их неиспользованными, и исключительная способность в любом направлении может легко остаться неразвитой, если окружение будет достаточно неблагоприятным: результат, слишком часто достигаемый в области духовной жизни. Мы должны иметь возможность и поощрение пробовать свои силы и склонности, получать помощь в понимании их природы и способа их использования, если мы не хотим начинать снова, каждый из нас, в Каменном веке души. Так же и малые силы могут быть развиты до удивительной степени подходящим окружением и мудрым образованием — свидетельствуют результаты, полученные экспертным обучением дефектных детей — и все это так же применимо к духовной, как и к умственной и телесной жизни. Эта жизнь быстро реагирует на требования, предъявляемые к ней: использовать каждую возможность выражения, которая встречается на её пути. Если вы сделаете правильный призыв к любой человеческой способности, эта способность откликнется и начнет расти. Так медленное тихое давление традиции, сначала в доме, а затем в школе, формирует ребенка в его самые податливые годы. Мы, следовательно, безусловно обязаны наблюдать и критиковать окружение, традицию, обычаи, в предоставлении которых мы участвуем для младенческого будущего: спрашивать себя, уверены ли мы, что традиция правильна, конвенции, которые мы передаем, полезны, идеал, который мы поддерживаем, полон. Ребенок, каковы бы ни были его силы, не может реагировать на то, чего нет; он не может переваривать пищу, которая не дана ему, использовать способности, для которых не предоставлен объект. Отсюда великая ответственность нашего поколения в том, чтобы обеспечить полное, сбалансированное окружение сейчас, всестороннюю возможность отклика на жизнь физическую, умственную и духовную для поколения, готовящегося сменить нас. Такое образование, как это, было названо подготовкой к гражданству. Но эта концепция слишком узка, если только гражданство не является гражданством Града Божьего; и вовлеченные корректировки не являются корректировками духа, так же как тела и ума.

Герберт Спенсер, которого вряд ли обвинили бы в том, что он духовный философ, привык группировать основы правильного образования под четырьмя заголовками: [146]

Во-первых, сказал он, мы должны учить самосохранению во всех смыслах: как поддерживать тело и ум здоровыми и эффективными, как быть самодостаточным, как защитить себя от внешних опасностей и посягательств.

Далее, мы должны тренировать растущее существо в его обязанностях по отношению к жизни будущего: родительство и его обязанности, понятые в самом широком смысле.

В-третьих, мы должны подготовить его занять свое место в настоящем как члена социального порядка, в который он рожден.

Последнее: мы должны передать ему все те утонченности жизни, которые прошлое дало нам — накопленную культуру рода.

Только если мы сделаем эти четыре вещи тщательно, мы можем осмелиться называть себя педагогами в полном смысле этого слова.

Теперь, обращаясь к духовным интересам ребенка: — и если мы не грубые материалисты, мы должны верить, что эти интересы существуют и являются первостепенными — что мы делаем для их продвижения в этих четырех фундаментальных направлениях? Во-первых, обучает ли среднее хорошее образование наших молодых людей духовному самосохранению? Выпускает ли оно их оснащенными средствами для ведения полной и эффективной духовной жизни? Снабжает ли оно их оздоравливающим типом религии; то есть твердым обладанием вечными реальностями, взглядом на вселенную, способным выдержать враждебную критику, поддержать их во времена трудностей и стресса? Во-вторых, дает ли оно им духовный взгляд в отношении их расовых обязанностей, готовит ли их в должное время быть родителями других душ? Обучает ли оно их рассматривать человечество и свое собственное место в потоке человеческой жизни с этой точки зрения? Этот момент имеет особое значение ввиду того факта, что расовые и биологические знания на более низких уровнях теперь так широко доступны мальчикам и девочкам; и неизбежно произведут искаженную концепцию жизни, если дух не будет изучаться ими по крайней мере с тем же уважительным вниманием, которое уделяется плоти. В-третьих, что делает наше образование для подготовки их к решению проблем социальной и экономической жизни в духовном смысле — наш единственный разумный шанс вытащить следующее поколение из социальной путаницы, в которую мы погружены сегодня? Последнее, в какой степени мы пытаемся ввести наших учеников в полное наслаждение их духовным наследием, культурой и традицией прошлого?

Я не отрицаю, что есть педагоги — главным образом, возможно, педагоги девочек, — которые могут дать благоприятные ответы на все эти вопросы. Но они исключительны, доля детского населения, на которую они влияют, мала, и часто их действия рассматриваются — не без некоторого основания — как эксцентричные. Если тогда во всех этих департаментах наш стандартный тип образования останавливается на пороге духовного уровня, не являемся ли мы самоосужденными как в лучшем случае теоретические верующие в ценность и судьбу человеческой души?

Рассмотрите факты. За стенами определенно религиозных институтов — где методы не всегда приспособлены к общему материалу и потребностям современной человеческой жизни — многим педагогам, кажется, не приходит в голову уделять воспитанию души ребенка такое же экспертное деликатное внимание, которое так щедро уделяется телу и интеллекту. Под экспертным деликатным вниманием я не имею в виду настойчивое религиозное наставление; но умелую и любящую заботу о растущем духе, вдохновленную глубоким убеждением и подкрепленную всеми психологическими знаниями, которыми мы обладаем. Если мы посмотрим на усилия организованной религии, мы вынуждены признать, что в тысячах сельских приходов, и во многих городах тоже, все еще возможно вырасти от младенчества до старости как член церкви или часовни, ни разу не получив никакого обучения из первых рук о силах и потребностях души или технике молитвы; или не получив никакой помощи в великих религиозных трудностях подросткового возраста, кроме общего приглашения верить и доверять Богу. Мораль — то есть правильность отклика на нашего ближнего и наше временное окружение — часто хорошо преподается. Духовность — правильность отклика на Бога и наше вечное окружение — чаще всего игнорируется. Своеобразная британская застенчивость, кажется, стоит на пути к этому. Считается, что мы проявляем лучший вкус, оставляя основы развития души на волю случая, даже что такое развитие не вполне желательно или мужественно: что атрофия одного аспекта «сделанной триединства человека» — лучшее. Я слышала, как один выдающийся церковник утверждал, что регулярное и пунктуальное посещение утренней службы в настроении непонимающей лояльности было лучшим видом духовного опыта для среднего англичанина. Разве это не утверждение, которое должно заставить христианских учителей, ответственных за среднего англичанина, почувствовать себя немного неловко из-за типа, который они произвели? Я не предлагаю, чтобы образование поощряло лихорадочную религиозность; но чтобы оно должно производить сбалансированных мужчин и женщин, чьи способности полностью бдительны и отзывчивы на все уровни жизни. Как есть, мы тренируем бойскаутов и герл-гайдов в принципах чести и рыцарства. Наши библейские классы служат голодному духу большой информацией о путешествиях Святого Павла (с картами). Но учеников редко приглашают или помогают вкусить и увидеть, что Господь сладок.

Теперь это безразличие означает, конечно, что мы не верим, как педагоги, как контролеры расового будущего, в духовные основы нашей личности так же тщательно и практически, как мы верим в её умственные и физические проявления. Какова бы ни была философия или религия, которую мы исповедуем, она остается для нас в сфере идеи, а не в сфере факта. На практике мы не стремимся к достижению духовного типа сознания как венца человеческой культуры. Лучшее, что делает большинство образования для наших детей, — это только то, что дьявол сделал для Христа. Оно берет их на вершину высокой горы и показывает им все царства этого мира; царство истории, царство литературы, царство красоты, царство науки. Это великолепное видение, но, к сожалению, мимолетное: и поскольку дух не мимолетен, он требует объекта, который является постоянным. Если мы не дадим ему такой объект, одна из двух вещей должна случиться с ним. Либо он будет беспокойным и неудовлетворенным, и выведет всю жизнь из строя; либо он станет дремлющим из-за отсутствия использования, и так вся жизнь будет обеднена, её лучшее обещание неисполненным. Одна линия ведет к невротику, другая — к среднему чувственному человеку, и я думаю, будет согласовано, что современная жизнь производит хороший урожай обоих этих видов дефектных.

Но если мы верим, что постоянный объект духа — Бог — если Он действительно для нас Источник Жизни и сумма Реальности — можем ли мы согласиться с этими формами потери? Конечно, это должно быть нашей первой целью — сделать чувство Его универсального присутствия и трансцендентной ценности, и ответственности личности перед Ним доминирующим для пластичного юношеского сознания, доверенного нашей заботе: ввести это сознание в мир, который действительно является теократией, и поощрять его склонность к щедрой любви? Если педагоги не смотрят на такое предложение с одобрением, это показывает, насколько жалкой и искаженной стала наша общая концепция Бога; и какую малую роль она действительно играет в нашей практической жизни. Большинство из нас пробирается через эту практическую жизнь и готовы позволить нашим детям пробираться тоже, без каких-либо ясных представлений о той гигиене души, которая изучалась веками экспертами; и немногие смотрят на эту ветвь самопознания как на что-то, чем все люди могут обладать, кто подчинится образованию и будет работать для его достижения. Таким образом, мы выродились из средневековой точки зрения; ибо тогда по крайней мере необходимость духовного образования понималась и принималась, и текущая психология была в гармонии с ней. Но теперь мало попыток углубить и расширить духовные способности, нет попыток поощрять их свободное и естественное развитие у молодых, или их применение к любому более богатому миру опыта, чем круг благочестивых образов, с которыми «религиозное образование» обычно имеет дело. Результат этого виден в сырости, поверхностности и невежестве, которые характеризуют отношение многих молодых взрослых к религии. Их верования и их скептицизм одинаково часто являются принятием или отвержением устаревшего. Если они агностики, догмы, которые они отвергают, часто являются теологическими карикатурами. Если они верующие, как их религиозные концепции, так и их молитвы обнаруживаются при исследовании все еще младенческого вида, совершенно не связанными с интересами и мировоззрением современных людей.

Два факта вытекают из опыта всех педагогов. Первый — дети естественно восприимчивы и отзывчивы; второй — подростки естественно идеалистичны. На обеих стадиях молодое человеческое существо полно интересов и любопытства, просящих удовлетворения, энергий, требующих выражения; и здесь, в их бутонизирующей, проталкивающейся жизни — для которой мы, своим выбором окружения и влияния, можем предоставить объект — находится сырой материал, из которого могла бы быть сделана духовная человечность будущего. Ребенок уже имеет внутри себя живое семя, в котором содержатся все человеческие возможности; наша часть — дать правильную почву, укрытие и лейку. Духовное образование поэтому не состоит в том, чтобы вкладывать в ребенка что-то, чего у него нет; но в извлечении и сублимации того, что у него есть — в установлении привычек, поощрении тенденции роста, которая послужит ему хорошо в более поздние годы. Уже все динамические инстинкты присутствуют, по крайней мере в зародыше; прося выхода. Воля и эмоции, податливые, как они никогда не будут снова, готовы сделать полный и неградуированный отклик на любой подлинный призыв к энтузиазму. Воображение примет пищу, которую мы даем, если мы дадим её правильным способом. Какая возможность! Нигде больше мы не входим в такой прямой контакт с пластичным материалом жизни; никогда больше мы не будем иметь в своем распоряжении такой фонд эмоциональной энергии.

В мечтах и фантазиях ребенка, в его жадном поклонении героям — позже, в пылких дружбах подростка или преданной лояльности обожаемому лидеру — мы видим поиск живого растущего существа для большей жизни и любви, для прочного объекта преданности. Всегда ли нам удается или мы даже пытаемся дать ему этот прочный объект в форме, которую он может принять? Тем не менее, ответственность предоставления такой презентации веры, которая вызовет спонтанные реакции веры и любви — ибо никакой принудительный идеализм никогда не преуспевает — определенно возложена на родителя и учителя. Именно в восторженном подражании любимому лидеру ребенок или подросток учится лучше всего. Если бы жизнь Духа была самым реальным из фактов для нас, если бы мы верили в неё, как мы по-разному верим в атлетику, физическую науку или искусства, конечно, мы не пожалели бы усилий, чтобы обратить на её цели эти бесценные качества юности? Если бы общение ума с Духом Божьим обычно рассматривалось как его естественная привилегия и поэтому первое условие его счастья и здоровья, общий метод и тон современного образования неизбежно отличались бы значительно от того, что мы обычно видим: и если жизнь Духа должна прийти к плодоношению, вот одна из точек, в которых реформация должна начаться. Когда мы смотрим на обычную практику современной «цивилизованной» Европы, мы не можем утверждать, что какая-либо заметная доля наших молодых людей обучается в течение своих послушных и впечатлительных лет природе и дисциплине своих духовных способностей, открытым и здравым способом, которым они обучаются языкам, науке, музыке или гимнастике. Тем не менее, это, безусловно, центральная обязанность педагога углубить и обогатить в максимально возможной степени постижение вселенной своим учеником; и не должно ли все такое постижение двигаться к открытию этой вселенной как духовного факта?

Опять же, в скольких школах период религиозного и идеалистического энтузиазма, который так часто встречается в подростковом возрасте, мудро используется, умело тренируется и делается фундаментом прочной духовной жизни? Вот период, в который отношение учителя и ученика является или может быть наиболее интимным и наиболее плодотворным; и может быть сделано служить высшим интересам жизни. Тем не менее, никакая большая доля тех, кто назначен учить молодых людей, кажется, не осознает и не использует эту привилегию.

Я осознаю, что многое из того, что я собираюсь отстаивать, будет звучать фантастически; и что вовлеченные изменения могут показаться на первый взгляд невозможными для выполнения. Это правда, что если эти изменения должны быть полезными, они должны быть постепенными. Политика «чистой метлы» — та, которую и история, и психология осуждают. Но мне кажется хорошей вещью ясно представить, если мы можем, идеал, к которому наши изменения должны вести. Город-сад — это не Утопия. Тем не менее, это шаг вперед по сравнению с викторианским типом пригорода и трущоб; и мы не получили бы его, если бы некоторые люди не верили в Утопию и не пытались сделать начало здесь и сейчас. Уже в образовании некоторые немногие пытались сделать такое начало и доказали, что это возможно, если мы верим в это достаточно: ибо вера может сдвинуть даже ту гору, британский родительский ум.

Наша задача — и я верю, наша самая реальная надежда на будущее — это, как мы уже допустили, сделать идею Бога доминирующей для пластичного юношеского сознания: и не только это, но гармонизировать эту концепцию, сначала с нашими учениями о физической и умственной сторонах жизни, а затем с собственными социальными действиями ребенка, тренируя тело, ум и дух вместе, чтобы они могли принять каждый свою часть в развитии цельного человека, полностью отзывчивого на вселенную, которая в основе является духовным фактом. Такое обучение, чтобы быть полным, должно, как мы видели, начинаться в детской и быть дано атмосферой и возможностями дома. Оно будет включать привитие детских привычек молитвы и поощрение простых выражений благоговения, восхищения и любви. Подсознательное знание, имплицитное в такой практике, должно формировать фундамент, и только там, где оно присутствует, доктрина и принцип будут иметь какое-либо реальное значение для ребенка. Молитва должна прийти до теологии, а доброта, нежность и готовность помочь до этики.

Но мы должны теперь рассмотреть ребенка школьного возраста, приходящего — слишком часто без этой, единственной адекватной подготовки — в руки учителя. Как с ним обращаться и возможности, которые он представляет, использовать лучше всего?

«Когда я вижу правильного человека», — сказал Якоб Бёме, — «там я вижу стоящие три мира». Поскольку нашей целью должно быть создание «правильных людей» и пробуждение в них не просто ведомственного благочестия, а надежной и интеллектуальной духовности, мы должны объяснить простыми способами этим старшим детям что-то по крайней мере из того взгляда на человеческую природу, на котором основано наше обучение. Религиозное наставление, данное в большинстве школ, разделено в различных пропорциях между историческим или доктринальным обучением и этическим обучением. Теперь твердое обладание как историей, так и моралью — большая потребность; но они осознаются в своей полной важности и входят полностью в жизнь только тогда, когда они видны внутри духовной атмосферы, и уже даже в детстве, и высшим образом в юности, эта атмосфера может быть вызвана. Большинству учителей, кажется, не приходит в голову, что религия содержит что-либо за пределами или внутри двух департаментов исторического вероучения и морали: что, например, величайшие высказывания Святого Иоанна и Святого Павла имеют дело ни с тем, ни с другим, но с достижимыми уровнями человеческой жизни, в которых новый и более полный вид опыта был предложен человечеству. Тем не менее, конечно, они должны по крайней мере попытаться рассказать своим ученикам об этом. Я не вижу, как христиане во всяком случае могут избежать обязательства или выкрутиться из него, говоря, что они не знают, как это может быть сделано. Действительно, все, кто не являются законченными материалистами, должны рассматривать изучение духовной жизни как в истинном смысле департамент биологии; и любой отчет о человеке, который не описывает его, как неполный. Где изучается наука о теле, наука о душе должна изучаться тоже. Поэтому, по крайней мере в старших классах, психология религиозного опыта в его широчайшем смысле, как нормальная часть всего полного человеческого существования, и связь этого опыта с практической жизнью, как это видно в истории, должны преподаваться. Если это сделано правильно, это удержит интерес ученика, ибо это может быть сделано, чтобы апеллировать к тем же умственным качествам удивления, любопытства и исследования, которые привлекают так много мальчиков и девочек к физической науке. Но не должно быть поощрения интроспекции, никакой ложной тайны или так называемого благоговения, с которыми эти предметы иногда окружены, и прежде всего никакого духа исключительности.

Ученик должен быть приведен к тому, чтобы видеть свою собственную религию как часть универсальной тенденции жизни к Богу. Это не должно включать никакого сокращения требований, предъявляемых к нему его собственной церковью или вероучением; но акцент должен всегда быть на сходстве, а не на различиях великих религий мира. Более того, высшее образование не может рассматриваться как полное, если ум не снабжен некоторым обоснованием своих собственных глубочайших опытов, и гармония не установлена между импульсом и мыслью. Продвинутые ученики должны, тогда, быть снабжены простой и общей философией религии, ясно изложенной на языке, который связывает её с текущей философией жизни. Это не совет совершенства. Это было сделано, и может быть сделано снова. Говорят об Эдварде Кэрде, что он помещал своих учеников «с самого начала в точку зрения, откуда жизнь человечества могла быть созерцаема как одно движение, единое, хотя бесконечно разнообразное, безошибочное, хотя блуждающее, значительное, хотя таинственное, безопасное и самообогащающееся, хотя трагическое. Было общее чувство духовной природы реальности и правила ума, хотя то, что подразумевалось под духом или умом, едва ли спрашивалось. Была надежда и вера, которые опережали все, кроме самых смутных пониманий, но которые вызывали радостный отклик, что каким-то образом Бог имманентен в мире и в истории всего человечества, делая его здравым». И эффект этого обучения на студентов был в том, что «они приняли доктрину с энтузиазмом и забыли себя в чувстве своего партнерства в универсальном предприятии».[1] Такое обучение, как это, — реальная подготовка к гражданству, введение в прочные ценности мира.

[1 Джонс и Мюрхед: «Жизнь и философия Эдварда Кэрда», стр. 64, 65.]

Как мы знаем, каждый человек неизбежно склонен подчеркивать одни аспекты этого мира и игнорировать другие: выстраивать для себя относительную вселенную. Выбор, который определяет вселенную зрелости, часто делается в юности; тогда закладываются основы той апперцептивной массы, которая будет обусловливать все контакты человека с реальностью. Поэтому мы должны показывать вселенную нашим молодым людям под таким углом и в таком свете, чтобы они совершенно просто и без какой-либо нежелательной интенсивности стремились выбирать, подчеркивать и интересоваться ее духовным аспектом. Для этой цели мы никогда не должны пытаться навязывать им свое прочтение этой вселенной; но должны уважать, с одной стороны, их зачастую крайнюю чувствительность, а с другой — бесконечно разнообразные углы подхода, свойственные нашим бесконечно разнообразным душам. Мы должны предлагать им пищу и позволять им самим выбирать. Только те, кто пробовал этот эксперимент, знают, что такое расширение горизонта и обогащение знаний означает для пытливого, подросткового ума: как быстро он откликается на любой призыв, который мы обращаем к его зарождающемуся чувству тайны. И все же целые школы мысли по этим вопросам беззаботно игнорируются большинством наших педагогов; отсюда неразумный и, по сути, детский взгляд на религию, который разделяют многие взрослые, даже из интеллектуального класса.

Хотя духовная жизнь укоренена в сердце, а не в голове, и никогда не будет достигнута лишь академическим знанием, ее начала в подростковом возрасте часто теряются, потому что молодые люди совершенно не знают значения своего собственного опыта и универсального характера тех потребностей и откликов, которые они смутно чувствуют, пробуждающимися внутри них. Они слишком застенчивы, чтобы спросить, и никто никогда не говорит им об этом в деловой и не смущающей манере. Эта детская смертность в духовной сфере не должна быть возможной. Опыт Бога — величайшее из прав человека, и не следует оставлять его на волю случая, чтобы он стал открытием лишь для немногих. Поэтому молитву следует рассматривать как универсальную человеческую деятельность, и ее природе и трудностям следует обучать, но всегда в смысле общения, а не просто прошения: помня учение мистиков о том, что «молитва сама по себе, по сути, есть не что иное, как благочестивое намерение, направленное к Богу». [147] Мы учим сосредоточенности для целей обучения, но слишком редко думаем о применении ее для целей молитвы. И все же настоящая молитва — это трудное искусство, которое, подобно другим путям приближения к Совершенной Красоте, раскрывает свои тайны только тем, кто завоевывает их смиренным обучением и упорным трудом. Не попытаемся ли мы найти какой-то метод, чтобы показать нашим подросткам путь в этот мир, который лежит у наших дверей и предлагается нам без денег и без платы?

Опять же, многие учителя и родители растрачивают религиозный инстинкт и эмоциональную энергию, которые часто так заметны в подростковом возрасте, позволяя им растрачиваться на символы, которые не могут устоять перед враждебной критикой: например, на некоторые из наиболее сентиментальных и антропоморфных аспектов христианского благочестия. Если бы мы воспитывали эти инстинкты, показывали растущему существу их смысл и давали им цель, которая не вступала бы в конфликт с целями развивающегося интеллекта и воли, мы превратили бы их страсть в силу и заложили бы основы реальной духовной жизни. Мы должны помнить, что значительная часть подростковых эмоций отвлекается условиями школьной жизни от своей очевидной и естественной цели. Это энергия, высвобожденная для других целей. Мы знаем, как она проявляется в поклонении героям или в пылкой дружбе; как она подкрепляет социальный инстинкт и порождает командный дух, ту интенсивную преданность интересам своей банды или группы, которая справедливо заметна в жизни многих мальчиков. Учитель должен считаться с этой накопленной энергией и энтузиазмом и использовать их для продвижения высших интересов растущего ребенка. Под этим я не имею в виду, что он должен поощрять ненормальную или эмоциональную концентрацию на духовных вещах. Большинство импульсов юности здоровы и служат прямым целям. Поэтому не путем отнятия любви, самопожертвования, восхищения, любопытства от их естественных объектов мы будем служить лучшим интересам духовности, а путем расширения диапазона, в котором работают эти импульсы — импульсы, которые, по правде говоря, никакой человеческий объект не может полностью удовлетворить, кроме как в сакраментальном смысле. Две такие естественные тенденции, особенно заметные в детстве, находятся в распоряжении религиозного учителя и должны быть использованы им в полной мере. Именно в сублимации инстинкта товарищества берет свое начало социальная и корпоративная сторона духовной жизни, и в теснейшей связи с этим импульсом должны предлагаться и совершаться все дела милосердия. А с индивидуальной стороны, все лучшее, самое безопасное и самое сладкое в религиозном инстинкте ребенка может быть связано с аналогичным расширением инстинкта сыновнего доверия и зависимости. Таким образом, педагог работает с двумя самыми фундаментальными детскими качествами, качествами, провоцируемыми и воспитываемыми всей правильной семейной жизнью с ее отношениями любви к родителям, братьям, сестрам и друзьям; и может мягко привести эти два мощных импульса к осуществлению, которое в зрелости охватывает Бога и весь мир. Мудрый учитель, следовательно, должен работать с инстинктами, а не против них: поощряя все добрые социальные чувства, все энергичное самовыражение, удивление, доверчивость, любовь. Признавая первостепенную важность эмоций — ибо без эмоциональной окраски никакая идея не может быть для нас реальной, и никакое дело не может быть выполнено тщательно и энергично — он, тем не менее, всегда должен быть начеку, чтобы не блокировать естественные каналы человеческих чувств и не давать им возможности взорваться под благочестивыми масками в религиозной сфере.

Именно здесь возникает опасность слишком эмоционального типа религиозного воспитания. Сентиментальность любого рода опасна и нежелательна, особенно в воспитании девочек, которых она возбуждает и ослабляет. Мальчиков она чаще просто отчуждает. В обоих случаях метод подачи, который рассматривает духовную жизнь просто как нормальный аспект полноценной человеческой жизни, является лучшим. Не следует воздвигать искусственный барьер между священным и мирским. Страсть к истине и страсть к Богу должны рассматриваться как одно целое: и то стремление к знанию ради самого знания, те авантюрные исследования ума, в которых более интеллектуальный тип подростка любит испытывать свои растущие силы, должны поощряться в духовной сфере так же, как и в других. Результаты исследований религиозных истоков должны объясняться без оговорок, и ни одна интеллектуальная трудность не должна замалчиваться. Метод откладывания ответов на неудобные вопросы, ныне общепризнанный как опасный в вопросах естественной истории, столь же опасен и в религиозной сфере. Ни один учитель, который боится заявить о своей собственной позиции с полной откровенностью, не должен допускаться к этой стороне образования; равно как и тот, у кого наблюдается заметный разрыв между стандартом поведения и стандартом мышления. Здоровый подросток быстро замечает непоследовательность и не щадит ее в своем осуждении.

Более того, в преподавании традиционной религии сверхъестественного и неэмпирического типа с каждым днем становится все более необходимым тщательное различение. Многие из ее элементов, несомненно, должны быть сохранены нами, ибо детский ум требует твердых очертаний, примеров и образов, взятых из чувственного мира. И все же с этим связаны серьезные опасности. С одной стороны, исключительная опора на традицию прокладывает путь к разочарованию, которое так часто испытывается к концу подросткового возраста, когда оно часто вызывает бурную реакцию в сторону материализма. С другой стороны, это подвергает нас риску, которого мы особенно хотим избежать: сведению зарождающейся духовной жизни ребенка к уровню мечты, к фантазии, в которой он удовлетворяет желания, оставляемые неисполненными внешней жизнью. Многие благочестивые люди, особенно те, кто говорит нам, что их религия является для них «утешением», проходят через жизнь в своего рода духовных грезах. Конкретная жизнь лишила их любви, красоты, интереса — она не дала им синтеза, который удовлетворяет страстный человеческий поиск смысла — и они нашли все это в мире грез, созданном из материалов традиционного благочестия. Если религии таким образом позволить стать готовой грезой, она, безусловно, заинтересует подростков определенного сорта. Естественно интровертированный тип станет созерцательным; в то время как их противоположности, экстравертированный или активный тип, вероятно, будут склонны к ритуальности. Но здесь мы снова упускаем сущность духовной жизни.

Наша цель должна состоять в том, чтобы здоровым образом вызвать то чувство духовного в повседневном опыте, которое старые авторы называли сознанием присутствия Бога. Монашеское воспитание духовности, медленно развивавшееся под давлением опыта, почти всегда делало это. Оно завещало нам накопленную мудрость, которую мы мало используем; и это, переосмысленное в свете психологических знаний, могло бы, я полагаю, пролить много света на фундаментальные проблемы духовного воспитания. Мы могли бы, если бы захотели, взять из него много подсказок, касающихся дисциплинирования внимания, правильного использования внушения, обучения медитации, сублимации и направления к назначенной цели естественного импульса к мечтательности; прежде всего, воспитания моральной жизни. Ибо формирование характера, как его понимали эти старые специалисты, было самым практическим из искусств.

Далее, во всем этом обучении те внутренние действия и отклики, которым мы можем дать общее название молитвы, и те внешние действия и дела служения, которым мы можем дать название работы, должны воспитываться вместе и никогда не разделяться. Они являются взаимодополняющими и сбалансированными выражениями одного духа жизни: и должны даваться вместе, в соответствующих простых формах. Конкретное применение энергий, способностей и идеалов ребенка должно с самого начала идти рука об руку с обучением принципам. Поэтому молодых людей следует постоянно поощрять смотреть как на практические и интересные факты, а не как на формулы, на те реакции на вечную и земную реальность, которые раньше назывались нашим долгом перед Богом и ближним; и совершать конкретные дела, подобающие настоящему гражданину действительно теократического мира. Их нужно заставить осознать, что ничто не является по-настоящему нашим, пока мы не выразили это в своих делах. Более того, эти дела не должны быть легкими. Они должны требовать усилий и самопожертвования; а также некоторой рутины, что еще хуже. Духовная жизнь ценится только теми, к кому она предъявляет подлинные требования. Подойдет почти любой вид служения, требующий внимания, времени и упорного труда. Хотя оно и добровольное, оно не должно быть случайным: но, раз предпринятое, должно рассматриваться как почетное обязательство. Бойскауты и герл-гайды показали нам, как широк выбор возможных «добрых дел», предлагаемых каждым сообществом: и такое объединение молодых людей для совместных актов служения настоятельно рекомендуется. Оно поощряет бескорыстное товарищество, удовлетворяет тот «инстинкт банды», который является хорошо известной чертой подросткового возраста, и не должно оставлять места для самосознания, соперничества и тщеславия в делании добра или в самоотречении.

Мудрые педагоги находят, что комбинированная система организованных игр, в которых социальный инстинкт может быть выражен и развит, и независимой конструктивной работы, в которой творческий импульс может найти удовлетворение, наилучшим образом отвечает корпоративным и творческим потребностям подросткового возраста, способствует правильному развитию характера и создает гармоничную жизнь. На уровне духовной жизни этот принцип также справедлив; и, руководствуясь им, мы должны стремиться дать молодым людям как корпоративную, так и личную работу и опыт. С одной стороны, стадность наиболее сильна у здорового подростка, сила общественного мнения ощущается более интенсивно, чем в любое другое время жизни, то бесценное качество — дух товарищества — легче всего проявляется. Поэтому мы должны стремиться придать духовной жизни энергичный корпоративный характер; сделать ее «хорошим тоном» для школы и использовать командный дух в хоре и гильдии так же, как и на поле для крикета. Путем расширения этого принципа и под влиянием подходящего учителя школьная толпа может быть преобразована в кооперативное общество, движимое одним радостным и бескорыстным духом: все великие силы социального внушения свободно используются для высших целей. Таким образом, мы можем ввести ученика в его самом пластичном возрасте в духовно-социальный порядок и позволить ему расти внутри него, развивая те качества и навыки, которые он требует. Религиозные упражнения, какими бы они ни были, должны быть общими, чтобы развивать массовое сознание школы и сплотить ее в настоящую группу. Музыка, песни, процессии и т. д. создают чувство единства и поощряют духовное заражение. Службы соответствующего рода, если есть часовня, или открытие школы молитвой и гимном (за которым всегда должно следовать короткое молчание) обеспечивают естественное выражение корпоративного религиозного чувства: и помните, что дать чувству возможность добровольного выражения — это обычно значит проявить и утвердить его. Что касается активной работы, хотя школьная благотворительность является очевидной областью, в которой могут быть потрачены бескорыстные энергии, многие другие возможности будут найдены энтузиастами-учителями и учениками, которых вдохновил их энтузиазм.

С другой стороны, занятия в свободное время подростка; независимая и самостоятельно выбранная работа, часто самая трудная и всегда поглощающая, по созданию, планированию, изучению вещей — а большинство из нас еще помнит, как отчаянно важными они казались нам, был ли наш вкус к созданию двигателей, написанию стихов или коллекционированию мотыльков — все это имеет величайшее значение для его развития. Они дают ему что-то действительно свое, упражняют его силы, тренируют его внимание, питают его творческий инстинкт. Они противодействуют тем механическим и конвенциональным реакциям на мир, которые вызываются чисто традиционным типом образования, будь то манеры или ум. И здесь, в благоразумном поощрении личного интереса к реальным проблемам поведения и даже веры — самой трудной из задач педагога — мы предохраняем от чисто пассивного отношения, свойственного многим взрослым в благочестии, и с самого начала воспитываем энергичный личный интерес, контакт из первых рук с высшими реальностями.

Героический аспект истории вполне может составить вторую линию в этой попытке захватить образование и использовать его в интересах духовной жизни. С его помощью мы можем лучше всего связать актуальное и идеальное и продемонстрировать единый характер человеческого величия; проявляется ли оно в физической или сверхчувственной сфере. Такая демонстрация наиболее важна; ибо до тех пор, пока духовная жизнь рассматривается как нечто ведомственное, а ее полное развитие — как дело специалистов или святых, она никогда не произведет своего полного эффекта в человеческих делах. Мы должны показать ее как полный расцвет той Реальности, которая вдохновляет всю человеческую жизнь. «Все виды мастерства, — говорил Таулер, — суть дары Святого Духа», и он мог бы сказать, что все виды красоты и все виды мужества — тоже.

Героическое обращается напрямую к юношам и девушкам и является, безусловно, самым безопасным способом подхода к их эмоциям. Рыцарское, благородное, отчаянно храброе привлекает подростка гораздо больше, чем пассивная доброта. Тот сильный инстинкт подчинения, почтения, который он проявляет в своем поклонении героям, является ценнейшим инструментом в руках учителя, который стремится привести его к большей полноте жизни. И все же диапазон, в котором мы ищем материал для его восхищения, часто прискорбно узок. За нами стоит великая духовная история, которая показывает высшие способности души в действии: силу и счастье, которые они приносят. Достаточно ли мы обращаем на это внимание? Как насчет наших английских святых? Я имею в виду настоящих святых, а не официальных. Не Святого Георгия и Святого Албана, о которых мы практически ничего не знаем: но, например, Ланселота Эндрюса, Джона Уэсли, Элизабет Фрай, о которых мы знаем очень много. Дети, которым трудно даются общие идеи, лучше всего учатся на конкретных примерах. И все же мальчики и девочки, которые могут дать связный отчет о таких стимулирующих личностях, как Юлий Цезарь, Вильгельм Завоеватель, Генрих VIII и его жены, или Наполеон — никто из которых не может так много рассказать нам о постоянных интересах души — как правило, не обладают никаким ярким представлением, скажем, о Гаутаме, Святом Бенедикте, Григории Великом, Святой Екатерине Сиенской, Святом Франциске Ксаверии, Джордже Фоксе, Святом Викентии де Поле и его друзьях: лицах, по крайней мере, столь же значительных и гораздо более достойных встречи, чем военные командиры и политические авантюристы своего времени. Истории ранних буддистов, суфийских святых, Святого Франциска Ассизского, Святого Игнатия, ранних квакеров, африканских миссионеров полны вещей, которые могут заинтересовать даже маленького ребенка. Легенды, выросшие вокруг некоторых из них, удовлетворяют инстинкт, который влечет его к сказкам. Они помогают ему хорошо мечтать; и дают развивающемуся уму пищу, которую он не мог бы усвоить никаким другим способом. Старшие мальчики и девочки, если бы им дали некоторое представление о духовных героях христианства как о реальных мужчинах и женщинах, без тошнотворной ноты благочестия, которая обычно заражает их биографии, нашли бы много того, что их порадует: романтика лучшего сорта, потому что она касается высших ценностей, и истории выносливости и мужества, такие как всегда привлекают их. Эти люди не были неприятными пиетистами. Они были личностями с полнейшей жизненной силой и огромным естественным притяжением; сливки человечества. Мы знаем это по количеству тех, кто оставил все, чтобы следовать за ними. Не должны ли мы представить наших учеников им; не как чучела, а как ярких человеческих существ? Кое-что можно было бы сделать для создания правильной атмосферы для этого, в духе, предложенном доктором Хейвордом в той великолепной маленькой книге «Урок признательности». Все, что он говорит там об эстетике, применимо к любому уроку, имеющему дело с высшими ценностями жизни. Таким образом, молодые люди осознали бы духовную жизнь; не как нечто ненормальное и более или менее конвенциональное, а как золотую нить, проходящую через всю человеческую историю и предъявляющую требования именно к тем динамическим качествам, которыми они сами себя чувствуют обладающими. Подросток от природы энергичен и воинственен и хочет, прежде всего, чего-то, за что стоит бороться. Этого слишком часто забывают обеспечить его учителя.

Изучение природы и эстетики — включая поэзию — дает нам еще один способ подхода. Ребенка следует познакомить с этими великими мирами жизни и красоты и поощрять, но никогда не заставлять питаться лучшим, что они содержат. Подразумеваемо, но никогда не методом, отдающим «возвышением», эти предметы должны быть связаны с тем чувством духовного и его имманентности в творении, которое должно вдохновлять учителя; и которым он обязан заразить своих учеников, если сможет. Детей можно очень рано научить, или, скорее, побудить смотреть на природные вещи с той тишиной, вниманием и восторгом, которые являются началами созерцания и условиями, при которых природа открывает нам свои настоящие тайны. Ребенок — естественный язычник, и часто первое обращение к его зарождающейся духовной способности лучше всего делается через его инстинктивную радость в жизни животных и цветов, облаков и ветров. Здесь он может очень легко научиться тому удивлению и обожанию, которые являются вратами к присутствию Бога. В простых формах стихов, музыки и ритмического движения его можно поощрять — как обнаружила Армия Спасения — придавать этому счастливому обожанию естественное, драматическое и ритмическое выражение: ибо маленький ребенок, как мы знаем, воспроизводит психическое состояние первобытного человека, и первобытные формы поклонения подойдут ему лучше всего.

Едва ли стоит говорить, что образование того типа, который мы рассматривали, требует больших даров от учителя: простоты, энтузиазма, сочувствия, а также энергичного чувства юмора, позволяющего ему остро осознавать узкую грань, отделяющую ханжество от идеала. Это образование должно вдохновлять, но оно не должно заменять собой самое полное и экспертное обучение тела и ума; ибо духу нужна идеально сбалансированная машина, через которую он мог бы выражать свою жизнь в физическом мире. Фактические дополнения к учебной программе, которых оно требует, могут быть немногочисленны: именно отношение, дух должны быть изменены. Специально моральное воспитание, формирование характера, конечно, составят его существенную часть: на самом деле, должны присутствовать в нем с самого начала. Но это лучше всего происходит без наблюдения и, как выяснится, зависит главным образом от характера учителя, любви, восхищения и подражания, которые он вызывает, этического тона, который он задает. Детство — это возраст, наиболее открытый для внушения, и в этом факте педагог находит одновременно свою лучшую возможность и величайшую ответственность.

Рёйсбрук описал нам три выдающихся моральных предрасположения по отношению к Богу, к человеку и к ведению жизни, которые отмечают истинного человека Духа; и именно в детстве должна быть приобретена склонность к этим качествам. Во-первых, говорит он — я перефразирую, поскольку старые термины морального богословия больше не являются для нас живыми — приходит отношение благоговейной любви, обожания ко всему, что свято, прекрасно или истинно. А затем, из этого вырастает отношение к другим людям, управляемое теми качествами, которые являются сущностью вежливости: терпением, мягкостью, добротой и сочувствием. Они сохраняют нас гибкими и щедрыми в наших откликах на нашу социальную среду. Наконец, наши творческие энергии преображаются энергичной любовью, внутренним стремлением к любому виду работы, которое делает невозможными всякую вялость и тупость сердца и будет побуждать нас жить в полной мере активной жизнью служения, для которой мы рождены. [148]

Но этим моральным качествам нельзя научить; они усваиваются через подражание и заражение и развиваются через возможность действия. Лучшим агентом их распространения является привлекательная личность, в которой они доминируют; ибо мы знаем универсальную склонность молодых людей подражать тем, кем они восхищаются. Отношение между родителем и ребенком или учителем и учеником является, следовательно, центральным фактором в любой схеме образования, которая стремится продвигать духовную жизнь. Только те, кто уже стал реальным, могут передать знание Реальности. Именно от спортсмена мы перенимаем дух честной игры, от смиренных мы учимся смирению. Художник показывает нам красоту, святой показывает нам Бога. Поэтому делом тех, кто облечен властью, должно быть поиск и предоставление простора тем, кто обладает и способен передать эту торжествующую духовную жизнь. Директор школы, который заставляет своих мальчиков жить на их высшем уровне и действовать по их самым благородным импульсам, потому что он сам делает это, является человеком высшей ценности для государства. Было бы хорошо, если бы мы очистили наши умы от ханжества и признали, что только такой человек по-настоящему способен воспитывать; поскольку духовная жизнь заразительна, но не может быть распространена искусственными средствами.

Наконец, мы должны помнить, что любая попытка воспитания духа — а такая попытка, безусловно, должна быть предпринята всеми, кто принимает духовные ценности как центральные для жизни — может быть безопасно предпринята только при полном знании ее особых опасностей и трудностей. Эти опасности и трудности связаны с инстинктивной и интеллектуальной жизнью ребенка и подростка, которые растут и растут неравномерно в течение всего периода обучения. Они гибки в отношении других сил, нежели те, которые мы прикладываем к ним; открыты для внушения со многих разных уровней жизни.

Наша величайшая трудность заключается в том факте, что, как мы видели, энергичная духовная жизнь должна давать простор эмоциям. Прежде всего, именно сердце, а не разум, должно быть завоевано для Бога. Тем не менее, необходимо проявлять величайшую осторожность, чтобы гарантировать, что обращение к эмоциям свободно от всякой возможности обращения к скрытым и непостижимым естественным инстинктам. Эта опасность, которой современная психология уделяет, возможно, слишком много внимания, тем не менее реальна. Честные исследователи религиозной истории обязаны признать ту печальную роль, которую она часто играла в прошлом. Эти естественные инстинкты делятся на два великих класса: те, что относятся к самосохранению, и те, что относятся к сохранению рода. Нота страха, преувеличенная тоска по укрытию и защите, детское отношение простого цепляния, поощряемое религией определенного типа, — все это косвенные выражения инстинкта самосохранения: и довольно лихорадочные настроения преданности и бурные эмоциональные выражения, с которыми мы все знакомы, имеют, в равной степени, естественное происхождение. Наша задача в воспитании молодых людей — вызывать энтузиазм, мужество и любовь, не обращаясь ни к одному из этих источников возбуждения. Вообще говоря, можно с уверенностью сказать, что по этой причине все сентиментальные и многие антропоморфные религиозные идеи вредны для юношей и девушек. Они, действительно, не имеют части в той суровой, но пылкой любви к Богу, которая вдохновляет реальную духовную жизнь.

Наша цель должна состоять в том, чтобы учить и внушать реальность Духа, его господство в человеческой жизни, пока ум бдителен и гибок: и учить и внушать это так, чтобы оно было вплетено в ткань ментальной и моральной жизни и не могло быть серьезно повреждено враждебной критикой рационалиста. Помните, что главная цель образования — формирование бессознательной и инстинктивной природы, дома привычки. Если мы сможем придать этому желаемую тенденцию и тон чувства, мы можем доверить рациональному уму найти веские причины, которыми он подкрепит свои установки и предпочтения. Таким образом, мы стремимся утвердить не столько специфическую веру, сколько все духовное отношение к существованию; и это будет сделано в целом более эффективно обобщенными внушениями, которые приходят к ученику из его собственного окружения и жизней тех, кем он восхищается, чем ограниченными и специальными внушениями вероучения. Установлено, что чем меньше какой-либо желаемый мотив связан с конкретными действиями, лицами или идеями, тем больше шанс того, что он будет универсализирован и сделан полезным для жизни во всех отношениях. Я не намереваюсь этим заявлением критиковать какое-либо конкретное представление религии. Тем не менее, педагоги должны помнить, что религия, которая сначала полностью связана с узкими и детскими теологическими идеями, а затем представлена как истинная в абсолютном смысле, обязательно рухнет под давлением больших знаний или враждебной критики; и может затем повлечь за собой исчезновение религиозного импульса в целом, по крайней мере на долгий период.

Если бы мы знали свое дело, мы, безусловно, должны были бы быть в состоянии обеспечить нашим молодым людям устойчивый и гармоничный духовный рост. «Обращение» или психическое потрясение, которое иногда рассматривается как существенное предварительное условие любого яркого пробуждения духовного сознания, на самом деле является данью, взимаемой нашими неправильными методами образования. Это доказательство того, что мы позволили пластичному существу, доверенному нам, затвердеть в неправильной форме. Но если, бок о бок и на самом простом языке, мы будем учить концепциям: во-первых, Бога как трансцендентного, но пребывающего внутри Духа любви, красоты и силы; во-вторых, постоянной зависимости человека от Него и возможного контакта с Его природой в том трудном и любящем акте внимания, который является сущностью молитвы; наконец, бескорыстной работы и товарищества как необходимых выражений всех человеческих идеалов — тогда, я думаю, мы можем надеяться заложить основы сбалансированной и здоровой жизни, в которой различные способности человека работают вместе во благо, а его энергичная инстинктивная жизнь направлена к высшим целям.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[146] Спенсер: «Воспитание», гл. 1.

[147] «Облако неведения», гл. 39.

[148] Рёйсбрук: «Украшение духовного брака», кн. I, гл. 12-24.

ГЛАВА VIII

ДУХОВНАЯ ЖИЗНЬ И СОЦИАЛЬНЫЙ ПОРЯДОК

Мы подошли к последней главе этой книги; и я осознаю, что те, у кого хватило терпения следить за ее аргументацией с самого начала, могут теперь чувствовать некоторое ощущение незавершенности. Они заметят, что, хотя было сказано много вещей о духовной жизни, не так много, во всяком случае напрямую, было сказано о второй половине названия — жизни сегодняшнего дня — и особенно о тех очень важных аспектах нашей современной активной жизни, которые резюмируются в слове «социальный». Это избегание было, по крайней мере частично, намеренным. Мы стали свидетелями в этом столетии бурного отвращения к индивидуалистическому типу религии; отвращения, которое параллельно на своих собственных уровнях, и, по сути, является частью, восстания против викторианского индивидуализма в политико-экономической жизни. Те, кто много контактирует со студентами и с более молодым и энергичным духовенством, знают, как далеко зашло это восстание: как полностью в умах тех молодых людей, которые интересуются религией, Социальное Евангелие теперь подавляет все другие аспекты духовной жизни. Снова и снова нас уверяют самые искренние из них, что, по их мнению, религия — это социальная деятельность, и служение — ее правильное выражение: что все достоверное знание о Боге социально, и Он главным образом познается в человечестве: что использование молитвы в основном социально, в том смысле, что она улучшает нас для служения, иначе она должна быть осуждена как чисто эгоистичная деятельность: наконец, что истинный смысл и ценность страдания также социальны. Посетитель недавней конференции Сванвик Студенческого христианского движения публично выразил свое сожаление, что некоторые студенты все еще, казалось, были озабочены проблемами своей собственной духовной жизни; и не были готовы позволить этому идти своим чередом, пока они начинали прямо работать для социального осуществления Царства Божьего. Когда великая истина преувеличивается до такой степени и удерживается в исключении своей компенсирующей противоположности, она находится на верном пути к тому, чтобы стать ложью. И у нас здесь, я думаю, реальная путаница идей, которая, если ей позволить продолжаться, неблагоприятно отразится на религии будущего; потому что она отдает самое священное убеждение идеалиста, веру в абсолютный характер духовных ценностей и в усилие завоевать их как великую деятельность человека. Социальное служение, поскольку оно является одной из форм такого усилия, привносящим больше порядка, красоты, радости, является фундаментальным долгом — фундаментальным долгом — активной жизни. Человек не любит по-настоящему Совершенное, пока он не побужден таким образом искать его воплощение в мире времени. Никто не сомневается в этом. Все духовные учителя говорили это, так или иначе, на протяжении веков. Сам факт, что они чувствуют себя побужденными вообще учить, вместо того чтобы сказать «Мой секрет при мне» — что так гораздо легче и приятнее для естественного созерцателя — является гарантией притязания на служение, которое, как они чувствуют, любовь налагает на них. Но это не делает такое служение человеку, каким бы преданным оно ни было, ни тем же самым, что поиск, отклик, общение с Богом; или достаточной заменой этих специфически духовных актов.