«Психология и социальная практика»

ПРИМЕЧАНИЕ ПЕРЕВОДЧИКА:

Все исправления подчеркнуты пунктирной линией. Оригинальный текст отображается при наведении курсора на отмеченный фрагмент. Список исправлений текста находится в конце документа. Несоответствия в написании или расстановке дефисов не исправлялись.

ВКЛАД В ПЕДАГОГИКУ Выпуск II

ЧИКАГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ОСНОВАН ДЖОНОМ Д. РОКФЕЛЛЕРОМ

ВКЛАД В ПЕДАГОГИКУ Выпуск II

Психология и социальная практика

ДЖОН ДЬЮИ

ПРОФЕССОР И ЗАВЕДУЮЩИЙ КАФЕДРАМИ ФИЛОСОФИИ И ПЕДАГОГИКИ

ЧИКАГО ИЗДАТЕЛЬСТВО ЧИКАГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 1901

Авторское право, 1901 г., Чикагский университет ЧИКАГО, ШТАТ ИЛЛИНОЙС

Психология и социальная практика

ПСИХОЛОГИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ПРАКТИКА. [1]

Выступая перед вами, я надеялся рассмотреть проблему отношения психологии к социальным наукам — а через них и к социальной практике, к самой жизни. Разумеется, в своих ожиданиях я предполагал систематическое изложение фундаментальных принципов, охватывающее всю область и придающее каждому фактору надлежащую оценку и место. Эта дискуссия сегодня не готова. Однако я не хотел бы полностью отстраняться от темы, тем более что существует определенный ее аспект, которым я более или менее практически занимался в последние несколько лет. Я имею в виду отношение психологии к педагогике. Поскольку образование — это прежде всего социальное дело, а педагогика — прежде всего социальная наука, мы имеем здесь часть всей области. В некоторых отношениях может быть преимущество в подходе к более широкому вопросу через призму одного из его частных случаев. Отсутствие проработанного и связного взгляда может быть восполнено опытом, который ограничит проективную силу рефлексивной абстракции и обеспечит перевод громких слов и идей в конкретные образы. Более того, эта особая территория может служить как указателями, так и широкими путями к более обширной сфере — месту психологии среди социальных наук. Поскольку я предвижу такой результат и поскольку я собираюсь провести обзор широкой области с занятой особой позиции, я не приношу извинений за то, что представляю эту дискуссию ассоциации психологов, а не собранию педагогов.

Рассматривая этот конкретный вопрос, невозможно не иметь в виду блестящие и эффективные выступления, недавно опубликованные моим предшественником на этой кафедре. Соответственно, я позволю себе ссылаться на пункты, а порой и на слова из его трактовки этого дела. Однако, как мне вряд ли нужно говорить, я хочу обсудить проблему фундаментальной важности как для психологии, так и для социальной теории, а не какую-то конкретную книгу или статью. Действительно, я полностью согласен со многим из того, что доктор Мюнстерберг говорит о бесполезности и опасности для учителя разрозненных фрагментов изучения ребенка, неорганизованной информации о нервной системе, а также сырых и неинтерпретированных результатов лабораторных экспериментов. Безусловно, необходимо протестовать против поспешного и насильственного проглатывания психологических фактов и принципов, что неизбежно разрушает их научную форму. Необходимо указать на потребность в предварительной переработке психологического материала, адаптируя его к нуждам образования. Но это второстепенные моменты. Главный вопрос заключается в том, является ли позиция психологической науки как изучения механизма безразличной и враждебной требованиям образования с его свободным взаимодействием личностей в их жизненных установках и целях.

I.

Школьная практика сегодняшнего дня имеет определенную психологическую основу. Учителя уже обладают специфическими психологическими допущениями, которые контролируют их теорию и практику. Величайшим препятствием для внедрения определенных образовательных реформ является именно проникающая стойкость лежащего в их основе психологического кредо. Если проследить до психологических пределов, существуют две контролирующие основы существующих методов обучения. Одна — это допущение фундаментального различия между психологией ребенка и психологией взрослого, тогда как в действительности царит тождество, а именно в области мотивов и условий, способствующих умственной силе. Другая — это допущение сходства там, где выраженное различие является наиболее значимой чертой для образовательных целей; я имею в виду специализацию целей и привычек у взрослого по сравнению с отсутствием специализации у ребенка и связь недифференцированного статуса с полным и свободным ростом ребенка.

Взрослый — это прежде всего человек с определенным призванием и положением в жизни. Они возлагают на него определенные специфические обязанности, которые он должен выполнять, и вызывают к действию определенные сформированные привычки. Ребенок — это прежде всего тот, чье призвание — рост. Он озабочен достижением конкретных целей и задач, вместо того чтобы иметь уже развитую общую структуру. Он занят формированием привычек, а не определенным использованием уже сформированных. Следовательно, он поглощен получением всестороннего контакта с людьми и вещами, тем диапазоном знакомства с физическими и идеальными факторами жизни, который обеспечит фон и материал для специализированных целей и занятий более поздней жизни. Он занят, или должен быть занят, формированием гибкого разнообразия привычек, единственным непосредственным критерием которых является их отношение к полному росту, а не приобретением определенных навыков, ценность которых измеряется их отнесением к специализированным техническим достижениям. Это, как я полагаю, радикальное психологическое и биологическое различие между ребенком и взрослым. Именно из-за этого различия детей нельзя описать ни физиологически, ни умственно как «маленьких мужчин и женщин».

Полное признание этого различия, конечно, означает отбор и организацию всех школьных материалов и методов для содействия полному нормальному росту, полагаясь на результат в росте для обеспечения инструментария более поздней специализированной адаптации. Если образование означает период длительного детства, оно означает не что иное, как это. Но посмотрите на нашу школьную систему и спросите, преподаются ли три «R» (чтение, письмо, арифметика), как по содержанию, так и по методу, с привязкой к росту, к его текущим требованиям и возможностям; или как технические приобретения, которые потребуются в специализированной жизни взрослого. Задайте те же вопросы о географии, грамматике и истории. Разрыв между психологической теорией и существующей школьной практикой становится болезненно очевидным. Мы легко осознаем степень, в которой нынешняя школьная система доминирует за счет переноса в жизнь ребенка позиции и метода, которые значимы в психологии взрослого.

Узкие рамки традиционной начальной учебной программы, преждевременное и чрезмерное использование логико-аналитических методов, допущение готовых способностей наблюдения, памяти, внимания и т. д., которые могут быть приведены в действие, если только ребенок пожелает этого, идеал формальной дисциплины — все это находит значительную меру своего объяснения в пренебрежении именно этим психологическим различием между ребенком и взрослым. Влияние этих дел на школу настолько прочно, что его невозможно поколебать каким-либо фундаментальным образом, за исключением глубокого понимания актуальной психологии данного случая. Это понимание не может быть ограничено образовательными лидерами и теоретиками. Ни один отдельный инструктор не может быть искренним и чистосердечным, не говоря уже об интеллектуальности, в реализации необходимых реформ, если он подлинно не понимает научную основу и необходимость перемен.

Но в другом направлении существует допущение фундаментального различия: а именно, относительно условий, которые обеспечивают интеллектуальный и моральный прогресс и силу. [2] Никто всерьез не ставит под сомнение, что у взрослого сила и контроль достигаются через реализацию личных целей и проблем, через личный выбор средств и материалов, которые релевантны, и через личную адаптацию и применение того, что таким образом выбрано, вместе со всем, что связано с экспериментированием и тестированием в этом усилии. Практически каждое из этих трех условий увеличения силы для взрослого отрицается для ребенка. Для него проблемы и цели определяются другим разумом. Для него материал, который является релевантным и нерелевантным, выбирается заранее другим разумом. И, в целом, существует такая попытка научить его готовому методу применения своего материала к решению своих проблем или достижению своих целей, что фактор экспериментирования сводится к минимуму. Со взрослым мы беспрекословно предполагаем, что установка на личное исследование, основанная на владении проблемой, которая интересует и поглощает, является необходимым предварительным условием умственного роста. С ребенком мы предполагаем, что предварительным условием является скорее готовность, которая делает его готовым подчиниться любой проблеме и материалу, представленному извне. Бдительность — наш идеал в одном случае; послушание — в другом. С одним мы предполагаем, что сила внимания развивается при работе с проблемами, которые имеют личную привлекательность, и через личную ответственность за определение того, что является релевантным. С другим мы почти не предоставляем возможностей для развития проблем из непосредственного опыта и почти не допускаем свободной умственной игры для выбора, сортировки и адаптации опыта и идей, которые способствуют их решению. Трудно осознать, сколь глубокая революция в положении и службе учебника и учителя, а также в зависящих от них методах обучения была бы осуществлена искренним признанием психологического тождества ребенка и взрослого в этих отношениях.

Здесь опять же недостаточно того, чтобы образовательные руководители осознавали правильную педагогическую психологию. Рядовые сотрудники, просто потому что они являются людьми, имеющими дело с людьми, должны иметь достаточную базу в психологии этого дела, чтобы осознать необходимость и значимость того, что они делают. Любая реформа, проведенная без такого убеждения со стороны тех, кто должен ее осуществлять, никогда не была бы предпринята добросовестно, ни в духе, которого неизбежно требует ее идеал; следовательно, это могло бы привести только к катастрофе.

В этот момент, однако, проблема определяется несколько уже. Может быть правдой, и это правда, как нам говорят, что некоторые должны взяться за психологические методы и выводы и организовать их со ссылкой на помощь, которую они могут оказать делу образования. Но это не работа учителя. Она принадлежит общему образовательному теоретику: посреднику между психологом и практиком образования. Он должен придать делу такую форму, чтобы учитель мог принять чистые результаты в виде советов и правил для действия; но учитель, который вступает в контакт с живыми личностями, не должен принимать психологическую установку. Если он это делает, он сводит людей к объектам и тем самым искажает, или, скорее, разрушает этическое отношение, которое является жизненным нервом обучения (Психология и жизнь, стр. 122 и стр. 136–8).

То, что существует некоторое законное разделение труда между общим образовательным теоретиком и фактическим инструктором, конечно, нет сомнений. Как правило, не тот, кто активно занят обучением, будет наиболее осознавать психологическую основу и эквиваленты образовательной работы, ни наиболее занят поиском педагогического воплощения психологических фактов и принципов. По необходимости, напряжение интереса будет в другом месте. Но мы уже нашли причину для сомнения в возможности превращения несколько иного направления интереса в жесткий дуализм законодательного класса с одной стороны и послушного подчиненного класса с другой. Может ли учитель когда-либо получать «обязательные предписания»? Может ли он получить от другого изложение средств, с помощью которых он должен достичь своих целей, и не стать безнадежно раболепным в своей установке? Не был бы такой результат даже хуже, чем существующая смесь эмпиризма и вдохновения? — просто потому, что это навсегда окаменело бы эмпирический элемент и развеяло бы вдохновение, которое сейчас оживляет рутину. Можно ли избежать пассивной, восприимчивой установки со стороны инструктора (напоминающей солдата, ожидающего приказов от командующего генерала), если только учитель, как студент психологии, сам не видит причин и важности предложений и правил, которые ему предлагаются?

Я цитирую отрывок, который кажется значимым: «Разве мы не закладываем особую связующую науку везде между теорией и практической работой? У нас есть инженерия между физикой и практическими рабочими на заводах; у нас есть научная медицина между естественной наукой и врачом» (стр. 138). Эти предложения предполагают, почти поразительным образом, что реальная сущность проблемы найдена в органической связи между двумя крайними терминами — между теоретиком и практическим работником — через посредство связующей науки. Решающим делом является степень, в которой идеи теоретика фактически проецируют себя, через любезные услуги посредника, в сознание практика. Именно участие практического человека в теории, через агентство связующей науки, определяет сразу эффективность проделанной работы и моральную свободу и личное развитие того, кто в ней занят. Именно потому, что врач больше не следует правилам, которые, хотя и рациональны сами по себе, все же произвольны для него (потому что основаны на принципах, которые он не понимает), его работа становится либеральной, достигая достоинства профессии, вместо того чтобы оставаться смесью эмпиризма и шарлатанства. Именно потому, увы, инженерия делает только формальную, а не реальную связь между физикой и практическими рабочими на заводах, что наша промышленная проблема является этической проблемой самого серьезного рода. Вопрос о размере заработной платы, которую получает рабочий, о покупательной стоимости этой заработной платы, о часах и условиях труда, в конце концов, вторичен. Проблема прежде всего коренится в том факте, что опосредующая наука не соединяется с его сознанием, а только с его внешними действиями. Он не ценит значимость и влияние того, что он делает; и он не выполняет свою работу из-за участия в большем научном и социальном сознании. Если бы он это делал, он был бы свободен. Все другие надлежащие дополнения заработной платы, часов, здоровых и вдохновляющих условий были бы добавлены к нему, потому что он вошел бы в этическое царство. Будем ли мы искать аналогию с призванием учителя в рабочих на заводе или в научном враче?

Вполне вероятно, что мне напомнят, что я упускаю из виду существенное различие. Врач, скажут, имеет дело с телом, которое либо само по себе является чистым объектом, причинным взаимодействием анатомических элементов, либо является чем-то, что поддается естественно и без существенной потери лечению с этой точки зрения; в то время как случай совершенно иной в материале, с которым имеет дело учитель. Здесь личность, которая разрушается, когда рассматривается как объект. Но разрыв не так выражен и не так серьезен, как подразумевает это возражение. Врач, в конце концов, имеет дело не с безжизненным телом; с простой анатомической структурой или взаимодействием механических элементов. Жизненные функции, активные операции — вот реальность, которая противостоит ему. Нам не нужно возвращаться на много веков назад в историю медицины, чтобы найти время, когда врач пытался иметь дело с этими функциями прямо и непосредственно. Они были настолько подавляюще присутствующими, они навязывали себя ему так очевидно и так постоянно, что у него не было иного ресурса, кроме смеси магии и эмпиризма: магия, поскольку он следовал методам, производным от некритической аналогии или от чисто общего размышления о вселенной и жизни; эмпиризм, пока он просто следовал процедурам, которые были найдены полезными ранее в случаях, которые несколько напоминали настоящий. Нам нужно только проследить промежуточную историю медицины, чтобы оценить, что именно способность выражать функцию в терминах структуры, сводить жизнь в ее активных операциях к терминам причинного механизма, вывела медицинское призвание из этой зависимости от вибрации между суеверием и рутиной. Прогресс пришел через принятие того, что на самом деле является активностью, как если бы это был только объект. Именно способность осуществить эту трансформацию жизненной активности измеряет как научный характер процедуры врача, так и его практический контроль, уверенность и эффективность того, что он, как живой человек, делает в отношении какого-то другого живого человека.

Это старая история, однако, что мы не должны довольствоваться аналогиями. Мы должны найти некоторую конкретную причину в принципах собственной деятельности учителя для веры в то, что психология — способность превратить живую личность в объективный механизм на время — является не просто случайной помощью, а органической необходимостью. В целом, лучшие усилия учителей в настоящее время частично парализованы, частично искажены и частично сделаны тщетными именно из-за того факта, что они находятся в таком непосредственном контакте с чистой, неанализированной личностью. Отношение является настолько чисто этическим и личным, что учитель не может выйти достаточно за пределы ситуации, чтобы справиться с ней разумно и эффективно. Он находится точно в том состоянии, в котором был врач, когда у него не было иного ресурса, кроме как иметь дело со здоровьем как сущностью или силой с одной стороны, и болезнью как противостоящим агентством или вторгающимся влиянием с другой. Учитель реагирует en bloc, грубым оптовым способом, на что-то, что он принимает в столь же неопределенном и полном виде у ребенка. Именно неспособность рассматривать, по случаю, как себя, так и ребенка просто как объекты, работающие друг на друга специфическими способами, заставляет его прибегать к чисто произвольным мерам, возвращаться к простым рутинным традициям школьного обучения или лететь к последнему увлечению педагогических теоретиков — последней панацее, продаваемой в школьных журналах или учительских институтах — точно так же, как старый врач полагался на свою магическую формулу.

Я повторяю, это фундаментальная слабость нашего учительского состава сегодня (откладывая в сторону учителей, которые фактически некомпетентны по причине либо неправильных мотивов, либо неадекватной подготовки), что они реагируют в целом на проявления ребенка в целом, не анализируя их на детальные и составные элементы. Если ребенок сердится, с ним обращаются просто как с сердитым существом; гнев — это сущность, сила, а не симптом. Если ребенок невнимателен, это опять же рассматривается как простой случай отказа использовать способность или функцию внимания, чистого нежелания действовать. Учителя говорят вам, что ребенок небрежен или невнимателен таким же окончательным образом, каким они сказали бы вам, что кусок бумаги белый. Это просто факт, и это все, что есть. Теперь, только через некоторое признание внимания как механизма, некоторое осознание взаимодействия ощущений, образов и моторных импульсов, которые составляют его как объективный факт, учитель может эффективно иметь дело с вниманием как функцией. И, конечно, то же самое верно для памяти, быстрого и полезного наблюдения, хорошего суждения и всех других практических способностей, которые учитель пытается культивировать.

Рассмотрение абстрактных понятий механизма и личности важно. Слишком большая озабоченность ими в общем виде, однако, без перевода в релевантные образы актуальных условий, вероятно, приведет к возникновению нереальных трудностей. Этическая личность не идет в школу нагой; она берет с собой тело как инструмент, через который все влияния достигают ее, и через контроль которого ее идеи как вырабатываются, так и выражаются. Учитель имеет дело не с личностью вообще, а как выраженной в интеллектуальных и практических импульсах и привычках. Этическая личность не сформирована — она формируется. Учитель должен предоставить стимулы, ведущие к оснащению личности активными привычками и интересами. Когда мы рассматриваем проблему формирования привычек и интересов, мы обнаруживаем, что сразу сталкиваемся с вопросами такого рода: Какие стимулы должны быть представлены органам чувств и как? Какие стабильные комплексы ассоциаций должны быть организованы? Какие моторные импульсы должны быть вызваны и в какой степени? Как они должны быть вызваны таким образом, чтобы поставить благоприятные стимулы под больший контроль и уменьшить опасность возбуждения от нежелательных стимулов? Одним словом, учитель имеет дело с психическими факторами, которые связаны с содействием определенным привычкам и торможением других — привычкам интеллектуальным, привычкам эмоциональным, привычкам в явном действии.

Более того, все инструменты и материалы, с которыми имеет дело учитель, должны рассматриваться как психические стимулы. Такое рассмотрение включает по необходимости знание их взаимных реакций — того, что идет под названием причинного механизма. Внедрение определенных изменений в сеть ассоциаций, подкрепление определенных сенсомоторных связей, ослабление или вытеснение других — это психологическое воплощение большей части фактического бизнеса учителя. Это не то, что один учитель использует механические соображения, а другой нет, апеллируя к высшим целям; это то, что один не знает своего механизма и, следовательно, действует раболепно, суеверно и слепо, в то время как другой, зная, что он делает, действует свободно, ясно и эффективно. [3]

То же самое верно со стороны материалов обучения — школьных предметов. Никакое количество возвеличивания телеологической личности (как бы верно, и как бы необходимо ни было это подчеркивание) не может скрыть от нас тот факт, что обучение — это дело приведения ребенка в интимные отношения с конкретными объектами, позитивными фактами, определенными идеями и специфическими символами. Символы — это объективные вещи в арифметике, чтении и письме. Идеи — это истины истории и науки. Факты получены из таких специфических дисциплин, как география и язык, ботаника и астрономия. Предполагать, что через некоторое влияние чистой личности на чистую личность, соединенное со знанием правил, сформулированных образовательным теоретиком, эффективное взаимодействие этого тела физических и идеальных объектов с жизнью ребенка может быть эффективным, есть, я утверждаю, не что иное, как апелляция к магии, плюс зависимость от раболепной рутины. Символы в чтении, письме и числе являются, как сами по себе, так и в том, как они стоят за идеи, элементами в механизме, который должен быть сделан оперативным внутри ребенка. Вызвать это влияние наиболее полезным и экономичным способом, наиболее плодотворным и освобождающим способом, абсолютно невозможно, если только учитель не имеет некоторой силы трансмутировать символы и содержание в их рабочие психические эквиваленты; и если только он также не имеет силы видеть, что это в ребенке, как психическом механизме, что дает максимальный рычаг.

Вероятно, я теперь услышу, что в настоящее время опасность заключается не в том, чтобы иметь дело с актами и лицами грубым, произвольным способом, а (насколько касается того, что называется новым образованием) в том, чтобы относиться к детям слишком как к механизму, и, следовательно, искать все виды стимулов, чтобы волновать и привлекать — что, одним словом, тенденция сводить обучение к просто приятной вещи, ослабляя личность ребенка и потакая его простой любви к возбуждению и удовольствию, является именно результатом принятия психо-механической точки зрения. Я приветствую возражение, ибо оно служит для прояснения точного момента. Именно через частичную и дефектную психологию учитель, в своей реакции от мертвой рутины и произвольной моральной и интеллектуальной дисциплины, заменил апелляцию к удовлетворению мгновенного импульса. Это не потому, что учитель имеет знание психофизического механизма, а потому, что он имеет частичное знание его. Он пришел к сознанию определенных ощущений и определенных импульсов, и способов, которыми они могут быть стимулированы и направлены, но он находится в невежестве относительно большего механизма (просто как механизма) и причинных отношений, которые существуют между неизвестной частью и элементами, на которых он играет. Что нужно для исправления его ошибок, это не информировать его, что он получает только вводящее в заблуждение от принятия психической точки зрения, а раскрыть ему масштаб и сложные взаимодействия механизма в целом. Тогда он осознает, что, пока он получает кажущуюся эффективность в какой-то поверхностной части механизма, он расстраивает, вывихивает и дезинтегрирует гораздо более фундаментальные факторы в нем. Одним словом, он действует не как психолог, а как плохой психолог, и единственное лекарство от частичной психологии — это более полная. Он получает мгновенное внимание ребенка через апелляцию к приятному цвету, или волнующему тону, или приятной ассоциации, но за счет изоляции одного зубца и храповика в механизме и заставления его работать независимо от остального. В теории, так же возможно продемонстрировать это учителю, показывая, как ошибочный метод реагирует несчастливо на личность, как это возможно локализовать точки неправильной конструкции и неэффективного переноса энергии в физическом аппарате.

Это предполагает допущение, сделанное писателями, во многих отношениях столь же далекими друг от друга, как доктор Харрис и доктор Мюнстерберг, что научная психология полезна на патологической стороне, где касаются вопросы «физического и психического здоровья». Но есть ли что-то, с чем учитель имеет дело, что не включено в идеал физического и психического здоровья? Определяет ли здоровье нам что-то меньшее, чем всю цель и задачу учителя? Где патология оставляет масштаб и серию порочных целей и дефектных средств? Я не вижу линии между более очевидными методами и материалами, которые приводят к нервному раздражению и усталости, к ослаблению силы зрения, к установлению искривлений позвоночника, и другими, которые, более отдаленными и тонкими, но одинаково реальными способами оставляют ребенка с, скажем, мышечной системой, которая только частично находится на службе его идей, с заблокированными и инертными путями мозга между глазом и ухом, и с частичным и несвязанным развитием церебральных путей визуальных образов. Какая ошибка в обучении есть, которая не могла бы, с надлежащей психологической теорией, быть выражена именно в таких терминах, как эти? Неправильный метод обучения чтению, неправильный, я имею в виду, в полном образовательном и этическом смысле, также является случаем патологического использования психофизического механизма. Метод этически дефектен, который, давая ребенку беглость в механической легкости чтения, оставляет его на милость внушения и случайного окружения, чтобы решить, читает ли он «желтую газету», дешевый роман или литературу, которая вдохновляет и делает более валидной всю его жизнь. Является ли менее уверенным, что эта неудача на этической стороне повторяется в некотором недостатке адекватного роста и связи в психических и физиологических факторах, вовлеченных? Если знание психологии важно для учителя в более грубых и более явных случаях психической патологии, не является ли оно еще более важным в этих скрытых и косвенных делах — просто потому, что они менее очевидны и более окольны в своем действии и проявлении?

Аргумент может быть суммирован сказанием, что нет противоречия ни относительно этического характера образования, ни относительно абстракции, которую психология выполняет, сводя личность к объекту. Учитель, действительно, человек, занятый другими людьми. Он живет в социальной сфере — он член и орган социальной жизни. Его цели — социальные цели; развитие индивидов, занимающих все более ответственные позиции в кругу социальных действий, постоянно увеличивающихся в радиусе и сложности. Что бы он как учитель эффективно ни делал, он делает как человек; и он делает с и по отношению к людям. Его методы, как и его цели, когда активно в действии, практичны, социальны, этичны, являются чем угодно, что вы хотите — кроме просто психических. В сравнении с этим, материал и данные, точка зрения и методы психологии абстрактны. Они трансформируют специфические акты и отношения индивидов в поток процессов в сознании; и эти процессы могут быть адекватно идентифицированы и связаны только через ссылку на биологический организм. Я не думаю, что есть опасность зайти слишком далеко в утверждении социальной и телеологической природы работы учителя; или в утверждении абстрактного и частичного характера механизма, в который психолог, как психолог, трансмутирует игру жизненных ценностей.

Следует ли из этого, что любая попытка со стороны учителя выполнить эту абстракцию, увидеть ученика как механизм, определить свои собственные отношения и отношения преподаваемого предмета в терминах причинных влияний, действующих на этот механизм, бесполезна и вредна? На первый взгляд, я не могу понять логику, которая говорит, что поскольку механизм есть механизм, и поскольку акты, цели, ценности жизненны, поэтому утверждение в терминах одного чуждо пониманию и надлежащему управлению другим. Цели не скомпрометированы, когда отнесены к средствам, необходимым для их реализации. Ценности не перестают быть ценностями, когда они мелко и точно измерены. Акты не разрушены, когда их оперативный механизм сделан явным. Утверждение несоответствия механизма и актуальной жизни, будь оно никогда таким верным, не решает никакой проблемы. Это не различие, которое может быть использовано с ходу, чтобы решить вопрос отношения психологии к любой форме практики. Это ценное и необходимое различие; но оно только предварительное. Смысл нашей дискуссии, действительно, привел нас сильно подозревать любой идеал, который существует чисто вообще, вне отношения к механизму исполнения, и одинаково механизм, который работает ни в каком конкретном направлении.

Предложение, что описание и объяснение камней, железа и раствора, как абсолютно необходимого причинного нексуса механических условий, делает результаты физической науки недоступными для целей практической жизни, вряд ли получило бы внимание сегодня. Каждый небоскреб, каждый железнодорожный мост — это опровержение, в сравнении с которым океаны разговоров тщетны. Нелегко было бы раздуть проблему, даже если бы он продолжил включать, в эту же механическую систему, паровые деррик-краны, которые поднимают камни и железо, и мышцы и нервы архитектора, каменщика и стального рабочего. Простой факт все еще слишком очевиден: чем более тщательным и полным является механическое и причинное утверждение, тем более контролируемым, тем более экономичным являются открытие и реализация человеческих целей. Не вопреки, ни в пренебрежении, а из-за механического утверждения человеческая активность была освобождена и сделана эффективной в тысячах новых практических направлений, в масштабе и с уверенностью, доселе невообразимыми. Наша дискуссия имеет тенденцию предполагать, что мы развлекаем подобный вопрос относительно психологии только потому, что мы до сих пор сделали так мало прогресса — просто потому, что существует так мало научного контроля нашей практики в этих направлениях; что в основе наша трудность локальна и обстоятельственна, а не внутренне и доктринально. Если бы наши учителя были обучены, как обучены архитекторы; если бы наши школы фактически управлялись на психологической основе, как великие фабрики управляются на основе химической и физической науки; если бы наша психология была достаточно организована и связна, чтобы дать столь же адекватное механическое утверждение человеческой природы, как физика делает своего материала, мы никогда не мечтали бы обсуждать этот вопрос.

Я не могу пройти от этой фазы дискуссии без хотя бы случайного замечания обратной стороны ситуации. Трудности психологического наблюдения и интерпретации достаточно велики в любом случае. Мы не можем позволить себе пренебрегать любым возможным вспомогательным средством. Великое преимущество психофизической лаборатории оплачивается определенными очевидными дефектами. Более полный контроль условий, с результирующей большей точностью определения, требует изоляции, исключения обычных сред мысли и действия, что ведет к некоторой отдаленности и легко к некоторой искусственности. Когда результат лабораторного эксперимента информирует нас, например, что повторение является главным фактором, влияющим на припоминание, мы должны иметь в виду, что результат получен с бессмысленным материалом, т. е. путем исключения условий обычной памяти. Результат уместен, если мы заявим его так: Чем больше мы исключаем обычные адаптации памяти к окружающей среде, тем большее значение придается чистому повторению. Сомнительно (и вероятно извращенно), если мы скажем: Повторение является главным влиянием в памяти.

Теперь, это иллюстрирует общий принцип. Если наши лабораторные результаты не должны дать нам искусственности, простые научные курьезы, они должны быть подвергнуты интерпретации путем постепенного переприближения к условиям жизни. Результаты могут быть очень точными, очень дефинитивными по форме; но задача пересмотра их, чтобы увидеть их актуальное значение, ясно является одной из великой деликатности и подверженности ошибке. Лаборатория, одним словом, не предоставляет окончательного убежища, которое позволяет нам избежать обычных научных трудностей формирования гипотез, интерпретации результатов и т. д. В некотором смысле (из-за самой точности и ограничений ее результатов) она добавляет к нашим обязанностям в этом направлении. Теперь школа, для психологических целей, стоит во многих отношениях на полпути между крайними упрощениями лаборатории и запутанными сложностями обычной жизни. Ее условия — это условия жизни вообще; они социальны и практичны. Но она приближается к лаборатории в той мере, в какой цели, к которым стремятся, уменьшены в числе, дефинитивны и, таким образом, упрощают условия; и их психологическая фаза находится наверху — формирование привычек внимания, наблюдения, памяти и т. д. — в то время как в обычной жизни они вторичны и поглощены.

Если биологическая и эволюционная установка права в рассмотрении разума как фундаментально инструмента адаптации, существуют, конечно, преимущества в любом способе подхода, который приближает нас к его различным адаптациям, пока они все еще формируются, и при условиях, выбранных со специальной ссылкой на содействие этим адаптациям (или способностям). И это именно ситуация, которую мы должны иметь в правильно организованной системе образования. В то время как психологическая теория направляла бы и освещала практику, действие согласно теории немедленно проверяло бы ее и, таким образом, критиковало бы ее, вызывая ее пересмотр и рост. В широком и открытом смысле слов, психология становится рабочей гипотезой, обучение — экспериментальным тестом и демонстрацией гипотезы; результат — как больший практический контроль, так и продолженный рост в теории.

II.

Я должен напомнить себе, что моя цель не заканчивается утверждением вспомогательного отношения психологии к образованию; но что мы озабочены этим как типом случая более широкой проблемы — отношения психологии к социальной практике в целом. До сих пор я пытался показать, что не вопреки своему утверждению личных целей и социальных отношений в терминах механизма психология полезна, а из-за этой трансформации и абстракции. Через сведение этических отношений к представленным объектам мы получаем возможность выйти за пределы существующей ситуации; увидеть ее объективно, не просто в отношении к нашим традиционным привычкам, смутным стремлениям и капризным желаниям. Мы способны видеть ясно факторы, которые формируют ее, и, следовательно, получить идею о том, как она может быть модифицирована. Допущение идентичного отношения физики и психологии к практической жизни оправдано. Наша свобода действия приходит через ее утверждение в терминах необходимости. Через этот перевод наш контроль расширен, наши силы направлены, наша энергия сохранена, наши цели освещены.

Школа — это особенно благоприятное место, в котором можно изучать доступность психологии для социальной практики; потому что в школе формирование определенного типа социальной личности, с определенной установкой и оснащением рабочих сил, является экспресс-целью. В идее, по крайней мере, никакая другая цель не ограничивает или не компрометирует доминирование единственной цели. Таков не случай в бизнесе, политике и профессиях. Все они имеют на своей поверхности, взятые прямо, другие цели для обслуживания. Во многих случаях эти другие цели имеют гораздо большую непосредственную важность; этический результат подчинен или даже случаен. Однако, как не приносит человеку никакой пользы приобрести весь мир и потерять свою собственную душу, так косвенно и в конечном счете все эти другие социальные институты должны быть судимы по вкладу, который они вносят в ценность человеческой жизни. Другие цели могут быть непосредственно наверху, но эти цели должны в свою очередь быть средствами; они должны служить интересам сознательной жизни или иначе стоять осужденными.

Другими словами, в момент, когда мы применяем этический стандарт к рассмотрению социальных институтов, в этот момент они стоят на точно том же уровне, что и школа, а именно, как органы для увеличения глубины и площади реализованных ценностей жизни. В обоих случаях утверждение механизма, через который этические цели реализованы, не только допустимо, но абсолютно требуется. Не просто случайно, как благодарное дополнение к своей нормальной задаче, психология служит нам. Сущностная природа точки зрения, которая вызывает ее к существованию, и абстракции, которую она выполняет, состоит в том, чтобы поставить в наше владение метод, с помощью которого ценности вводятся и осуществляются в жизни. Утверждение личности как объекта, социальных отношений как механизма стимулов и торможений, есть именно утверждение целей в терминах метода их реализации.

Примечательно, что люди настолько слепы к тщетности морали, которая просто провозглашает идеалы, воздвигает стандарты, утверждает законы, не находя в них никакого органического обеспечения для их собственной реализации. Ибо идеалы держатся, чтобы следовать; стандарты даются, чтобы работать по ним; законы предоставляются, чтобы направлять действие. Единственная и единственная причина для их сознательного морального утверждения есть, одним словом, чтобы они могли влиять и направлять поведение. Если они не могут делать это, не просто случайно, а по своей собственной внутренней природе, они хуже, чем инертны. Они — наглые самозванцы и логические самопротиворечия.

Когда люди выводят свои моральные идеалы и законы из обычая, они также реализуют их через обычай; но когда они каким-либо образом отделены от привычки и традиции, когда они сознательно провозглашены, должен быть какой-то заменитель обычая как органа исполнения. Мы должны знать метод их действия и знать его в деталях. Иначе, чем более искренне мы настаиваем на наших категорических императивах и на их высшем праве контроля, тем более вопиюще беспомощны мы относительно их фактического доминирования. Факт, что сознательная, в отличие от обыденной, мораль и психология имели исторический параллельный марш, есть просто конкретное признание необходимого эквивалента между целями, сознательно задуманными, и интересом к средствам, от которых зависят цели. Мы имеем ту же реальность, заявленную дважды: один раз как ценность, которая должна быть реализована, и один раз как механизм реализации. Пока царит обычай, пока преобладает традиция, пока социальные ценности определяются инстинктом и привычкой, нет сознательного вопроса относительно метода их достижения, и, следовательно, нет нужды в психологии. Социальные институты работают по своей собственной инерции, они принимают индивида в себя и несут его вдоль в своем собственном размахе. Индивид доминируется массовой жизнью своей группы. Институты и обычаи, прикрепленные к ним, заботятся об обществе как относительно его идеалов, так и его методов. Но когда однажды ценности приходят к сознанию, когда однажды Сократ настаивает на органическом отношении рефлексивной жизни и морали, тогда средства, машинерия, с помощью которой этические идеалы проецируются и проявляются, приходят к сознанию также. Психология должна родиться, как только мораль становится рефлексивной.

Более того, психология, как отчет о механизме работы личности, является единственной альтернативой произвольному и классовому взгляду на общество, аристократическому взгляду в смысле ограничения реализации полной ценности жизни секцией общества. Рост психологии, которая, как примененная к истории и социологии, пытается заявить взаимодействия групп людей в знакомых психических категориях стимула и торможения, является доказательством того, что мы перестаем принимать существующие социальные формы как окончательные и несомненные. Применение психологии к социальным институтам — единственный научный способ иметь дело с их этическими ценностями в их нынешнем неравном распределении, их случайном исполнении и их подавленном развитии. Это отмечает просто признание принципа достаточного основания в больших делах социальной жизни. Это признание того, что существующий порядок определяется ни судьбой, ни случаем, а основан на законе и порядке, на системе существующих стимулов и способов реакции, через знание которых мы можем модифицировать практический исход. Нет логической альтернативы, кроме как либо признать и искать механизм взаимодействия личностей, который контролирует существующие распределения ценностей, либо принять как окончательную фиксированную иерархию лиц, в которой лидеры утверждают, на никакой основе, кроме их собственной предполагаемой превосходной личности, определенные цели и законы, которые масса людей пассивно принимает и имитирует. Усилие применить психологию к социальным делам означает, что определение этических ценностей лежит не в каком-либо наборе или классе, как бы превосходном, а в работе социального целого; что объяснение найдено в сложных взаимодействиях и взаимоотношениях, которые составляют это целое. Чтобы спасти личность во всех, мы должны служить всем одинаково — заявить достижения всех в терминах механизма, то есть, осуществления взаимного влияния. Утверждать личность независимо от механизма — значит ограничить ее полное значение немногими и сделать ее выражение в немногих нерегулярным и произвольным.

Аномалия в нашей нынешней социальной жизни достаточно очевидна. При огромном увеличении контроля над природой, в способности использовать природу для бесконечного расширения и умножения товаров для человеческого использования и удовлетворения, мы находим фактическую реализацию целей, наслаждение ценностями, становящимися неуверенными и ненадежными. Временами кажется, как будто мы пойманы в противоречии; чем больше мы умножаем средства, тем менее уверенным и общим является использование, которое мы способны сделать из них. Неудивительно, что Карлейль или Раскин ставят всю нашу промышленную цивилизацию под запрет, в то время как Толстой провозглашает возвращение в пустыню. Но единственный способ видеть ситуацию устойчиво и видеть ее как целое — это иметь в виду, что вся проблема есть одна из развития науки и ее применения к жизни. Наш контроль над природой, с сопутствующим выходом материальных товаров, является необходимым результатом роста физической науки — нашей способности заявлять вещи как взаимосвязанные части механизма. Физическая наука на время далеко опередила психическую. Мы овладели физическим механизмом достаточно, чтобы производить возможные блага; мы не получили знания условий, через которые возможные ценности становятся актуальными в жизни, и поэтому все еще находимся на милости привычки, случайности и, следовательно, силы.

Психология, в конце концов, просто заявляет механизм, через который сознательная ценность и значение вводятся в человеческий опыт. По мере того как она прокладывает свой путь и прогрессивно применяется к истории и всем социальным наукам, мы можем ожидать не иного исхода, кроме возрастающего контроля в этической сфере — природа и масштаб которого могут быть лучше всего судимы рассмотрением революции, которая произошла в контроле физической природы через знание ее порядка. Психология никогда не предоставит готовые материалы и предписания для этической жизни, не более чем физика диктует с ходу паровой двигатель и динамо. Но наука, как физическая, так и психологическая, делает известными условия, от которых зависят определенные результаты, и поэтому ставит в распоряжение жизни метод для контроля их. Психология никогда не скажет нам точно, что делать этически, ни точно, как делать это. Но она предоставит нам инсайт в условия, которые контролируют формирование и исполнение целей, и, таким образом, позволит человеческому усилию тратить себя здраво, рационально и с уверенностью. Мы не призваны быть ни хвастунами, ни сентименталистами относительно возможностей нашей науки. Лучше всего, по большей части, чтобы мы придерживались наших конкретных работ исследования и размышления, как они приходят к нам. Но мы, безусловно, имеем право в этой ежедневной работе быть поддержанными убеждением, что мы не работаем в безразличии к или в противоречии с практическими стремлениями нашего общего человечества. Психолог, в своем самом отдаленном и техническом занятии механизмом, вносит свою лепту в то упорядоченное знание, которое одно позволяет человечеству обеспечить больший и направить более равный поток ценностей в жизни.

[1] Обращение президента перед Американской психологической ассоциацией, Нью-Хейвен, 1899 г.

[2] Я обязан этим пунктом специфически (как и другими более общо) моему другу и коллеге, миссис Элле Флэгг Янг.

[3] То, что некоторые учителя получают свою психологию инстинктом более эффективно, чем другие любым количеством рефлексивного изучения, может быть безоговорочно заявлено. Это вопрос не производства учителей, а подкрепления и просвещения тех, кто имеет право учить.

ИСПРАВЛЕНИЯ:

pageoriginal textcorrection 34IIII. 40influenceinfluence. The following sentence on page 26 is left unchanged: "... he gets only misleading from taking the psychical point of view," A reprint of the essay in Educational Essays by John Dewey (edited by J. J. Finlay) has "... he is only misled by taking the psychical point of view,"

The Project Gutenberg eBook of Psychology and Social Practice, by John Dewey.