«Педагогика как система»

—Ради краткости мы хотели бы закончить этими общими определениями; развертывание их деталей тесно связано с историей политики и цивилизации. Мы будем довольны, если правильно передадим общее целое.—

§ 236. Внутри воспитания мы можем выделить три эпохи: монашескую, рыцарскую и то воспитание, которое должно подготовить человека к гражданской жизни. Каждая из них стремилась выразить все, что принадлежало человечеству как таковому; но только после признания моральной природы Семьи, Труда, Культуры и сознательного равного права всех людей на их права это стало действительно возможным.

I. The Epoch of Monkish Education.

§ 237. Греческая Церковь восприняла христианский принцип еще абстрактно как избавление от мира, и поэтому в воспитании, исходящем из нее, она пришла лишь к негативной форме, полагая всеобщность отдельного человека как отречение от себя. В догматизме своего учения, так же как и в аскетической строгости своего практического поведения, она была воспроизведением теократического принципа. Но когда это приняло форму национальной централизации, Греческая Церковь отказалась от этого и, что касается своей формы, вернулась снова к квиетизму Востока.

§ 238. Монашеское воспитание в целом идентично во всех религиях тем, что через эгоизм своего образа жизни и стоицизм своего образа мыслей, через отделение своего внешнего существования и механизм бездумного подчинения общему правилу, а также особому повелению начальства, оно взращивает духовную и телесную тупость. Христианское монашество, следовательно, как исполнение монашества в целом, является в то же время его абсолютным растворением, потому что, лишь абстрагируясь от мира вместо того, чтобы утвердительно покорять его, оно противоречит самому принципу христианства.

§ 239. Мы должны отметить как фундаментальную ошибку всей этой системы то, что она стремится не к тому, чтобы в свободной индивидуальности произвести идеал богочеловечества, а к тому, чтобы скопировать в его внешнем воспроизведении его историческое проявление. Каждое человеческое существо должно индивидуально принести в жертву свою собственную индивидуальность. У каждой биографии есть свой Вифлеем, свой Фавор и своя Голгофа.

§ 240. Монашество рассматривает свободу от самого себя и от мира, которую требует христианство, лишь как абстрактное отречение от себя, которого оно стремится достичь, подобно буддизму, обетом бедности, целомудрия и послушания, который должен быть принят каждым индивидом на все времена.

—Этот отказ от собственности, от брака и от своеволия есть в то же время отрицание труда, семьи и ответственности за свои действия. Чтобы избежать опасности алчности и корыстолюбия, чувственности и непотизма, ошибки и вины, монашество выбирает удобный путь абстрактного отделения от всего объективного мира, не будучи в состоянии полностью осуществить это отрицание. Монашеская Педагогика должна, вследствие этого, быть очень внимательной к внешнему отделению своих учеников от мира, чтобы сделать работу абстрагирования от мира более легкой и решительной. Поэтому она строит монастыри в уединении пустынь, в глубине лесов, на вершинах гор и окружает их высокими стенами, не имеющими отверстий; а затем, чтобы довести изоляцию индивида до ее максимально возможной крайности, она сооружает внутри этих монастырей кельи, подражая древним отшельникам — уединение, непосредственным следствием которого является самое безграничное и самое мелочное любопытство.—

§ 241. Теоретически монашеская Педагогика стремится посредством величайшего возможного молчания привести душу в состояние духовной неподвижности, которое наконец, из-за отсутствия всякого разнообразия мыслей, переходит в полную апатию и антипатию ко всякой интеллектуальной культуре. Главная черта практической культуры состоит в заблуждении, что нужно игнорировать Природу, вместо того чтобы морально освободиться от ее власти. Поскольку она снова и снова заявляет о себе, монашеская дисциплина переходит к злоупотреблению ею и стремится через пост, через бессонницу, через добровольную самопричиняемую боль и мученичество не только подавить распущенность плоти, но и уничтожить любовь к жизни, пока она не станет позитивным отвращением к существованию. В самом себе объект монашеского обета — собственность, семья и воля — не является аморальным. Обет по этой причине очень легко нарушить. Чтобы предотвратить всякое искушение к этому, монашеская Педагогика изобретает систему надзора, отчасти открытую, отчасти тайную, которая лишает человека всякой свободы действий, всякой свежести мышления и воли, и всякой поэзии чувства посредством постоянной тени шпионов и доносчиков. Монахи хорошо сведущи во всех полицейских искусствах, и регулярная последовательность иерархии побуждает их всегда отличаться в них.

§ 242. Мрачное дыхание этого воспитания проникло во все отношения Византийского государства. Даже воспитание императора было заражено им; и в борьбе за свободу, которую вели современные греки против турок, игумены монастырей были настоящими лидерами восстания. Независимость индивидуальности, в противоположность монашеской абстракции, более или менее вырождается в грубую форму солдатской и пиратской жизни. И так случилось, что этот принцип не был оставлен лишь как исключение, но был позитивно встроен в человечество; и это германский мир под руководством Римской Церкви взялся осуществить.

II. The Epoch of Chivalric Education.

§ 243. Римская Церковь отрицала абстрактную субстанциальность греков через практическую цель, которую она основала в своей святости в делах, и посредством которой она подняла германскую индивидуальность до идеализма рыцарства, т.е. свободной военной службы на благо христианства.

§ 244. Очевидно, что система монашеского воспитания была включена в эту эпоху как один из ее элементов, будучи модифицированной, чтобы соответствовать ей: например, бенедиктинцы привыкли трудиться в сельском хозяйстве и в переписывании книг, и это противоречило идее монашества, поскольку оно само по себе стремится к абсолютному забвению мира и полному отсутствию всякой активности у индивида. Нищенствующие ордена были публичными проповедниками и сделали популярной идею любви и бескорыстной преданности другим. Они трудились ради самовоспитания, особенно посредством идеала жизни Христа; например, в классической книге Таулера о подражании Иисусу и в работе Фомы Кемпийского, которая похожа на нее. Через фиксированное созерцательное общение с концепцией Христа, который страдал и умер за Любовь, они стремились найти довольство в божественном покое и самоотречении.

§ 245. Германское рыцарство возникло из феодализма. Воспитание тех, кто был обязан военной службой, ограничилось практикой в использовании оружия. Воспитание рыцарских вассалов следовало тем же курсом, постепенно совершенствуя его через влияние придворного общества и через поэзию, которая посвящала себя либо рассказыванию изящных историй, которые были действительно произведениями искусства, либо прославлению женщины. Девочки воспитывались без особого внимания. Мальчик до семи лет оставался в руках женщин; затем он становился юношей (молодым дворянином) и учился манере наступательной и оборонительной войны, пешком и верхом; между шестнадцатым и восемнадцатым годом, через формальную церемонию (возложение меча), он был должным образом уполномочен носить оружие. Но всему остальному, чему он мог пожелать научиться, он был предоставлен по своему собственному капризу.

§ 246. В отличие от монашеского воспитания, Рыцарство придавало бесконечную ценность индивидуальности, и это оно выражало в своей крайней чувствительности к чувству чести. Воспитание по этой причине стремилось взрастить эту рефлексию «я» на самом себе посредством социальной изоляции, в которую оно помещало рыцарство. Рыцарь не радовался общим достояниям, но искал того, с кем поступили несправедливо, поскольку с ним он мог найти наслаждение как победитель. Он не жил в простом браке, но стремился к пикантному удовольствию сделать жену другого дамой своего сердца, и это часто приводило к моральной и физической неверности. И, наконец, рыцарь не подчинялся только общим законам рыцарской чести, но стремился, кроме того, открывать для себя странные вещи, которые он должен был предпринять со своим мечом, вопреки всякой критике, просто потому, что ему так хотелось по капризу. Он искал приключений.

§ 247. Реакцией против бесчисленного множества фантастических экстравагантностей, возникающих из рыцарства, была идея духовного рыцарства, которое должно было объединить монастырь и город, абстрактное самоотречение и военную жизнь, отделение от мира и господство над миром — неоспоримый прогресс, но несостоятельный синтез, который не мог предотвратить распад рыцарства — этого рыцарства, которое, как правило сильного, вызвало на долгое время разрушение всякой регулярной культуры, основанной на принципах, и принесло период отсутствия всякого воспитания. В этом извращении рыцарства в великое бродяжничество и даже в разбой благородные души часто бросались в нелепые крайности. Этот упадок рыцарства нашел свою истину в Гражданстве, чье воспитание, однако, не ограничивалось, подобно πόλις и civitas древних, самим собой, но через присутствие принципа христианства приняло весь круг человечества как цель своей культуры.

III. The Epoch of Education fitting one for Civil Life.

§ 248. Идея Государства постепенно поднялась на более высокую ступень вместе с торговлей и промышленностью и нашла в протестантизме свое духовное подтверждение. Протестантизм, как уверенность индивида в том, что он непосредственно связан с Богом без какой-либо зависимости от посредничества любого человека, поднялся к истине в автономии души и начал из абстрактной фантасмагории монашества и рыцарства развивать христианство, как принцип гуманитарного воспитания, в конкретную действительность. Города были не просто, по сравнению с духовенством и дворянством, «третьим сословием»; но гражданин, который сам управлял своим содружеством и защищал его интересы с оружием, развился в гражданина государства, которое поглотило духовенство и дворянство, и государственный гражданин нашел свой конечный идеал в чистой Человечности, как познанной через разум.

§ 249. Фазами этого развития являются (1) Гражданское воспитание как таковое, в котором мы находим рыцарское воспитание метаморфизированным в так называемое благородное, оба, однако, контролируемые в отношении воспитания, внутри католицизма иезуитизмом, внутри протестантизма — пиетизмом. (2) Против этой тенденции к церкви мы находим реагирующими, с одной стороны, преданность изучению древности, а с другой — дружественный союз с непосредственной действительностью, т.е. с Природой. Мы можем назвать эти периоды Педагогики периодами ее идеалов культуры. (3) Но истиной всякой культуры навсегда должна оставаться моральная свобода. После того как Воспитание пришло к знанию значения Идеализма и Реализма, оно должно захватить как свою абсолютную цель моральную эмансипацию человека в Человечество; и оно должно сообразовывать свою культуру с этой целью, поскольку техническая ловкость, дружелюбная сноровка, мастерство в искусствах и научная проницательность могут достичь своего надлежащего ранга только через моральную чистоту.

1. Civil Education as such.

§ 250. Односторонность монашеского и рыцарского воспитания была отменена гражданским воспитанием, поскольку оно уничтожило безбрачие монаха и отчуждение рыцаря от своей семьи, делая это посредством внутренней жизни семьи; ибо оно заменило, на месте негативной пустоты долга святости безбрачия, позитивную мораль брака и семьи; в то время как, вместо абстрактной бедности и праздности монашеского благочестия и рыцарства, оно утверждало, что собственность является объектом труда, т.е. оно утверждало самоуправляемую мораль гражданского общества и торговли; и, наконец, вместо рабства совести в беспрекословном послушании повелению других, и вместо причудливой самодостаточности каприза рыцарей, оно требовало послушания законам содружества как представляющим его собственную самосознательную, актуализированную, практическую Разумность, в которых законах индивид может узнать и признать самого себя.

—Поскольку это гражданское воспитание оставляло свободным чувственное наслаждение, свобода в этом была безграничной некоторое время, пока, после того как люди привыкли к труду и к своей свободе действий, возможность наслаждения не создала изнутри наружу умеренность, которую законы о роскоши и запреты на обжорство, пьянство и т.д. никогда не могли создать с внешней стороны. То, чем монах непоследовательно наслаждался с нечистой совестью, гражданин и священнослужитель могли присвоить как дар Божий. После первого тысячелетия христианства, когда земля не была, согласно текущим пророчествам, уничтожена, и после великой чумы в четырнадцатом веке, ощущалось огромное удовольствие от жизни, которое проявилось внешне в пятнадцатом веке в изысканных винах, лакомой пище, большом поедании мяса, питье пива и, в области одежды, в остроносых туфлях, перьях, золотых цепях, колокольчиках и т.д. Было много дичи, но еще не было картофеля, чая и кофе и т.д. Чувство людей было сварливым. Для более точного описания Воспитания этого времени очень ценными авторами являются Себастьян Брант, Т. Мурнер, Ульрих фон Гуттен, Фишарт и Ганс Сакс. Гервинус — почти единственный, кто понял, как сделать этот материал полезным в его отношении к духу.—

§ 251. В контрасте с устремленностью монахов к небесам и сентиментальными любовными похождениями рыцаря, гражданское воспитание установило в качестве своего принципа Полезность, которая прослеживала в вещах их соответствие предложенной цели, чтобы получить как можно большее господство над ними. Рассудок тренировался со всей точностью, чтобы он мог ясно схватывать все обстоятельства. Но поскольку семейная жизнь не позволяла эгоизму индивида когда-либо стать таким большим, как это было в случае с монахом и рыцарем, и поскольку радость чувственного наслаждения в погребе и на кухне, в одежде и мебели, в общих играх и в живописных парадах пронизывала все существо мягким удовольствием, развивалась со всей пристойностью и трезвостью домашняя мораль, и, со всей прозой труда, теплое и доброе расположение, которое оставляло место для невинного веселья и озорства и находило в соответствии с религиозными службами свое серьезное преображение. Прекрасное бюргерское государство, ты было ослаблено тридцатилетней войной и было лишь случайно сохранено спорадически в Старой Англии и в некоторых местах Германии, только чтобы быть в конечном итоге сметенным потоком современной мировой скорби, политической софистики и тревоги за будущее!

§ 252. Гражданин уделял особое внимание общественному воспитанию, до тех пор полностью зависевшему от церкви и монастыря; он организовал городские школы, чьи учителя, правда, долгое время достигали лишь случайной культуры и часто нанимались только на шумные и короткие сроки. Общество братства иеронимитов ввело лучшую систему обучения до конца четырнадцатого века, но воспитание часто приходилось получать от так называемых странствующих ученых (vagantes, bacchantes, scholastici, goliardi). Учителей так называемых scholæ exteriores, в отличие от школ собора и монастыря, называли то locati, то stampuales — по-немецки, Kinder-Meister. Учреждение немецких школ вскоре последовало за латинскими городскими школами. Чтобы устранить анархию в школьных делах, граждане способствовали возникновению университетов пожертвованиями и хорошо инвестированными фондами и поддерживали уличное пение городских школьников (currende), институт, который был благонамеренным, но который часто не достигал своей цели, потому что, с одной стороны, он часто использовался как простое средство к существованию, а с другой стороны, чувство чести тех, кому он был посвящен, нередко снижалось через их образ жизни до унижения. Дефект монашеского метода обучения становился все более очевидным, например, глупые трюки их мнемотехники, полное отсутствие чего-либо, что заслуживало названия какого-либо практического знания и т.д. Необходимость обучения использованию оружия привела к демократическим формам. Книгопечатание способствовало тому же. Люди начали заботиться о хороших учебниках. Меланхтон был героем протестантского мира и как образец был впереди своего времени. Его Диалектика, Риторика, Физика и Этика были перепечатаны бесчисленное количество раз, прокомментированы и имитированы. После него Амос Коменский в семнадцатом веке имел наибольшее влияние через свою Didactica Magna и свою Janua Reserta. В более узкой сфере, рассматривая основание гимназической филологии, наиболее заметен Штурм из Страсбурга. Университеты в католических странах ограничивались Схоластической Философией и Теологией, вместе с которыми мы находим медленно пробивающиеся Римское Право и систему Медицины из Болоньи и Салерно. Но протестантизм первым поднял университет до какой-либо реальной всеобщности. Тюбинген, Кенигсберг, Виттенберг, Йена, Лейпциг, Галле, Геттинген и т.д. были первыми школами для изучения всех наук и для их свободного и продуктивного преследования.

253. Общины, которые поначалу появились с духовенством и дворянством как Третье Сословие, образовали союз с монархией, и оба вместе произвели трансформацию рыцарского воспитания. Абсолютизм низвел рыцарей до простых дворян, которым он действительно уступил прерогативу назначения в качестве духовных прелатов, а также офицеров и советников государства, но только при условии самого полного подчинения; а затем, чтобы удовлетворить их, он изобрел искусственные пиршества, блестящую жизнь при дворе и искушающе-впечатляющее господство красоты. В этом состоянии воспитание дворян существенно изменилось настолько, что перестало быть только военным. К искусству войны, которое, к тому же, стало очень намного мягче из-за изобретения огнестрельного оружия, должна была теперь добавиться активность ума, которая больше не могла обходиться без некоторого знания Истории, Геральдики, Генеалогии, Литературы и Мифологии. Поскольку французская нация достаточно скоро задала тон стилю разговора и после времени Людовика XIV контролировала политику континента, французский язык, как конвенциональный и дипломатический, стал постоянным элементом воспитания дворянства во всех других странах Европы.

—Практически воспитание дворянина стремилось сделать индивида вполне независимым, так чтобы он, посредством важного качества выгодного личного появления и благоразумия своего приятного поведения, сделал себя правителем всех других людей, способным наслаждаться своим собственным положением, т.е. он должен был копировать в миниатюре манеры абсолютного суверена. К этому добавилось эмпирическое знание людей посредством этических максим, так чтобы они могли обнаружить слабую сторону каждого человека и так быть способными перехитрить его. Mundus vult decipi, ergo decipiatur. Согласно этому, каждый человек имел свою цену. Они не верили в Немезиду божественной судьбы; напротив, преподавалось неверие в высшую справедливость. Нужно быть настолько гибким, чтобы приспособиться ко всем ситуациям, и, как карикатура на древнюю атараксию, он должен был приобрести как вторую натуру манеру, совершенно безразличную ко всем изменениям, бесстрастность аристократического покоя, амфибическое sang-froid «джентльмена». Человек в мире как человек мира искал свой идеал в бесконечном притворстве, и в этом, как в цветении своей культуры, он принимал высочайший интерес. Интрига, в любви так же, как и в политике, была душой существования дворянина.—

—Они стремились завершить утонченность манер, отправляя молодого человека прочь с сопровождающим учителем. Это было очень хорошо, но выродилось в конечном итоге в механизм глупого путешествия туриста. Дворянин становился иностранцем, чужаком в своей собственной стране, посредством своего пребывания в Париже или Венеции, в то время как гражданин постепенно обгонял его в подлинной культуре.—

§ 254. Воспитание гражданина, так же как и дворянина, было захвачено, в католических странах иезуитами, в протестантских странах — пиетистами: первыми — с военной строгостью; вторыми — в социальной и изнеженной форме. Оба, однако, согласились в уничтожении индивидуальности, поскольку одни деградировали человека в безвольную машину для исполнения повелений других, а другие умерщвляли его, культивируя чувство его греховной никчемности.

(a) Jesuitic Education.

§ 255. Иезуитизм сочетал максимум мирской свободы с видимостью величайшего благочестия. Исходя из этой точки зрения, он посвятил себя в воспитании элегантности и показному знанию, дипломатии и тому, что было подходящим и удобным в морали. Чтобы привести будущее больше в свою власть, он адаптировался не только к молодежи в целом, но особенно к молодежи благородных классов. Чтобы угодить им, иезуиты придавали большое значение изящной осанке. В их колледжах хорошо преподавались танцы и фехтование. Они знали, насколько хорошо они должны этим курсом удовлетворить дворянина, который по предпочтению узурпировал имя Воспитания для этого технического способа придания формального выражения личности.

—В обучении они развили столь точный механизм, что приобрели репутацию имеющих образцовые школьные правила, и даже протестанты посылали к ним своих детей. С конца шестнадцатого века до настоящего времени они основывали свое преподавание на ratio et institutio Studiorum Societatis Jesu Клавдия Аквавивы, и, следуя этому, они различают два курса преподавания, высший и низший. Низший включал ничего, кроме внешнего знания латинского языка и некоторого случайного знания Истории, Древностей и Мифологии. Память культивировалась как средство подавления свободной активности мысли и ясности суждения. Высший курс охватывал Диалектику, Риторику, Физику и Мораль. Диалектика проявлялась в форме Софистики. В Риторике они предпочитали полемически-эмфатический стиль африканских отцов Церкви и их напыщенную фразеологию; в Физике они останавливались на Аристотеле и особенно советовали чтение книг De Generatione et Corruptione и De Cœlo, которые они комментировали на свой манер; наконец, в Морали казуистический скептицизм был их центральной точкой. Они придавали большое значение Риторике из-за своих проповедей, уделяя ей много внимания, и ввели особенно Декламацию. Изобретая показные публичные экзамены под видом латинских школьных комедий, они таким образом развлекали публику, располагали их к одобрению и в то же время совершенно невинно упражняли ученика в притворстве.—

—Дипломатия в поведении была сделана необходимой для иезуитов как их строгой военной дисциплиной, так и их системой взаимного недоверия, шпионажа и доносительства. Абстрактное послушание было причиной любого действия учеников, и они были освобождены от всякой ответственности относительно его морального оправдания. Это эмпирическое точное следование всем повелениям и воздержание от всякой критики относительно принципов создавало моральное безразличие, и из необходимости иметь соображение о странностях и капризах начальника, от которого все остальные были зависимы, возникало угодничество, и холодность изоляции проистекала из необходимости, которую каждый чувствовал быть начеку против каждого другого как против доносчика. Самое преднамеренное лицемерие и удовольствие в интриге просто ради интриги — этот самый утонченный яд моральной коррупции — были результатом. Иезуитизм имел интерес не только в материальной выгоде, которая, когда он развращал души, доставалась на его долю, но он также имел интерес в процессе коррупции. С абсолютным безразличием к идее морали и абсолютным безразличием к моральному качеству средств, используемых для достижения своей цели, он радовался превосходству секретности, совершенного и расчетливого рассудка и обману доверчивых посредством своего изящного, кажущегося совершенным, морального языка.—

—Нет необходимости говорить здесь о морали Ордена. Она достаточно признана как противоречие, что идея морали настаивает на вечной необходимости каждого поступка, но что в реализации действия все определения должны быть сделаны относительными и должны варьироваться в зависимости от обстоятельств. Что касается дисциплины, они всегда руководствовались своим фундаментальным принципом, что тело и душа, как в себе и для себя одно, могут викарно страдать друг за друга. Таким образом, покаяние и сокрушение были преобразованы в совершенный материализм внешних действий, и отсюда возникли наказания Ордена, в которых пост, бичевание, тюремное заключение, умерщвление и смерть были сформированы в механическую искусственную систему.—

(b) Pietistic Education.

§ 256. Иезуитизм сделал бы из человека машину, Пиетизм растворил бы его в чувстве его греховности: и то, и другое уничтожило бы его индивидуальность. Пиетизм исходил из принципа протестантизма, так как вместо католического пелагианства с его освящением делами он предложил оправдание одной лишь верой. В его стремлении к интернальности было его законное требование. Он хотел бы даже буквы Библии перевести в живость чувства. Но в своем исполнении он впал в ошибку односторонности в том, что он поместил, вместо действительности духа и его свободы, путаницу ограниченной личности, помещая вместо нее личность Христа внешним образом, и таким образом вернул в самую середину протестантизма принцип монашества — абстрактное отречение от мира. Поскольку протестантизм уничтожил идею монастыря, он мог произвести отчуждение от мира, только возбуждая общественное мнение против таких элементов общества и культуры, которые он клеймил как мирские для своих членов, например, карточные игры, танцы, театр и т.д. Таким образом, он стал негативно зависимым от дел; ибо поскольку его последователи оставались во взаимном действии с миром, так что искушение к отступничеству было постоянным, он должен был следить за ними, осуществлять необходимый морально-полицейский контроль над ними и таким образом, через подозрение друг друга, которое было вовлечено, принять в себя иезуитскую практику, хотя и очень мягким и ласковым образом. Вместо запрещенной секретности монастыря он организовал отдельную компанию, которую мы, в ее регулярно созванном собрании, называем конвентиклем. Вместо рясы он надел на свою молодежь одежду, похожую на мирскую, но скудную и пепельного цвета; он заменил тонзуру коротко остриженными волосами и бритой бородой, и он часто выходил за пределы послушания монахов в своем выражении томящегося смирения и чопорного спокойствия. Воспитание внутри такого круга не могло хорошо признать природу и историю как проявления Бога, но оно должно было считать их ограничениями к их союзу с Богом, от которых смерть может сначала тогда полностью освободить их. Душа, которая знала, что ее дом может быть найден только в будущем мире, должна была чувствовать себя странником на земле, и из такого мнения должно было возникнуть безразличие и даже презрение к науке и искусству, так же как и отвращение к жизни активного труда, хотя нежелательная и вынужденная дань могла быть отдана ему. Философию особенно следовало избегать как опасную. Библейские лекции, катехизис и сборник гимнов были единственной вещью, необходимой для «нищих духом». Религиозная поэзия и музыка были из всех искусств единственными, заслуживающими какого-либо культивирования. Воспитание Пиетизма стремилось посредством тщательно организованной серии представлений создать у своих учеников чувство их абсолютной ничтожности, гнусности, безбожности и оставленности Богом, чтобы вытеснить мучение отчаяния по поводу себя и мира теплым, драматическим и живым отношением к Христу — отношением, в котором весь Эротизм мистической страсти нищенствующих монахов был обновлен в несколько более мягкой форме и с сильной тенденцией к сентиментальной слащавости.

2. The Ideal of Culture.

§ 257. Гражданское Воспитание возникло из признания брака и семьи, труда и наслаждения, равенства всех перед Законом и долга самоопределения. Иезуитизм в католическом мире и Пиетизм в протестантском были реакцией против этого признания — возвращением в абстрактный аскетизм средних веков, не, однако, в его чистоте, но смешанным с некоторым вниманием к мирским владениям. В оппозиции к этой реакции содружество произвело другую, в которой оно взялось освободить индивидуальность посредством обратного отчуждения. С одной стороны, оно поглотило себя в концепции греко-римского мира. В практических интересах настоящего оно экстернализировало человека в прошлом, которое не имело к настоящему никакого непосредственного отношения, или оно экстернализировало его в делах, которые должны были служить ему средством его комфорта и наслаждения; оно создало абстрактный идеализм — воспроизведение старого взгляда на мир — или абстрактный Реализм в высокой оценке вещей, которые должны были считаться ценными только как средство. В одном направлении Индивидуальность продвигалась к мертвой национальности; в другом — к безграничному мировому содружеству. В одном случае идеалом был эстетический республиканизм греков; в другом — утилитарный космополитизм римлян. Но, рассматривая данные обстоятельства, оба объединились в чувстве человечности, с ее примирительной и жалеющей мягкостью по отношению к нищему или преступнику.

(a) The Humanitarian Ideal.

§ 258. Восточно-теократическое воспитание имманентно в христианском воспитании через Библию. Через посредничество греческой и римской церквей взгляды древнего мира были подведены, но не полностью покорены. Осуществить это было проблемой гуманитарного воспитания. Оно стремилось преподавать латинский и греческий языки, ожидая таким образом обеспечить действие чисто гуманного расположения. Поскольку греки и римляне были резко очерченными национальностями, как можно было лелеять такие ожидания? Это было возможно лишь относительно в противоречии, отчасти с провинциальным населением, от которого ушло всякое подлинное политическое чувство, отчасти с церковью, ограниченной конфессионально, для которой идея человечности как таковой почти потерялась в догматических придирках. Дух освежался в первом созерцанием чистого патриотизма древних, а во втором — открытием Разума среди язычников. В контрасте с бесформенностью, отвлеченной отсутствием всякого идеала культуры провинциализма и догматических путаниц, мы находим силу представления древнего искусства. Так называемая бесполезность изучения мертвых языков придавала уму, он не знал как, идеальный дрейф. Сам факт, что он не мог найти непосредственной выгоды в своем знании, давал ему сознание более высокой ценности, чем материальная выгода. Идеалом Гуманитарных наук была истина Природе, которая была найдена в мыслителях-живописцах древнего мира. Изучение языка лишь в отношении к его форме должно было привести человека невольно к действительному схватыванию его содержания. Латинские школы были преобразованы в Гимназии, и университеты содержали не просто профессоров Красноречия, но также учителей Филологии.

(b) The Philanthropic Ideal.

§ 259. Гуманитарная тенденция достигла своей крайности в абстрактном забвении настоящего и упущении из виду его законного требования. Человек обнаружил наконец, что он не дома с самим собой в Риме и Афинах. Он говорил и писал по-латыни, если не как Цицерон, то по крайней мере как Муреций, но он часто находил себя неловким в выражении своего смысла на родном языке. Он был часто очень образован, но ему не хватало суждения. Он был полон энтузиазма по поводу республиканизма Греции и Рима, и все же в то же время был сам чрезвычайно раболепен перед своими превосходными и августейшими господами. Против этого постепенного омертвения активной индивидуальности, результата извращенного изучения классиков, мы находим теперь реагирующим воспитание просвещения, которое мы обычно называем филантропическим. Оно стремилось сделать людей дружелюбными к непосредственному ходу мира. Оно противопоставило изучению древних языков ради них самих приобретение более необходимых отраслей Математики, Физики, Географии, Истории и современных языков, называя их реальными исследованиями. Тем не менее оно часто сохраняло обучение латинскому языку, потому что романские языки произошли от него и потому что через его долгое господство универсальная терминология Науки, Искусства и Права укоренена в нем. Филантропия желала развить социальную сторону своего ученика посредством абстракта практического знания и личных достижений и привести его снова, в оппозиции к отшельническому сидячему образу жизни книжного педанта, в поля и леса. Оно желало имитировать жизнь даже в своем методе и обучать приятно в манере игры или через диалог. Оно добавило бы к простым буквам и именам созерцание самого объекта или по крайней мере его представления через картинки; и в этом направлении, в разговорной литературе, которую оно подготовило для детей, оно иногда впадало в ребячество. Оно совершило великую услугу, когда отдало телу должное и ввело простую, естественную одежду, купание, гимнастику, пешеходные экскурсии и закаливание против влияний ветра и погоды. Поскольку эта Педагогика, столь дружелюбная к детям, полагала, что она не может достаточно скоро начать почитать их как граждан мира, она была виновна в целом в ошибке предположения уже законченным в своих детях многого, что она сама должна была постепенно развивать; и поскольку она желала воспитать европейца как такового, или скорее человека как такового, она пришла к безразличию относительно конкретных различий национальности и религии. Оно совпало с филологами в помещении, скрытым образом, Сократа выше Христа, потому что он не совершал чудес и учил только морали. В таком мертвом космополитизме индивидуальность исчезала в неопределенности общей человечности и видела себя вынужденной согласиться с гуманистическим воспитанием в провозглашении истины Природы как педагогического идеала, с тем отличием, что в то время как Гуманизм верил в этот идеал, реализованный в греках и римлянах, Филантропизм находил себя вынужденным предполагать абстрактное понятие и часто проявлял не неоправданное удовольствие в узнавании в индейцах Северной Америки или Отаити подлинного человека природы. Философия первой подняла эти концепции до идеи Государства, которое сформировало познание Разума и реформы, которая следует из его идеи, в органический элемент в себе.

—Путь, по которому шло развитие филантропического идеала, таков: (1) Руссо в своих сочинениях «Эмиль» и «Новая Элоиза» первым проповедовал евангелие естественного воспитания, абстрагирование от истории, отрицание существующей культуры и возвращение к простоте и невинности природы. Хотя он часто сам на собственном опыте убеждался в своей склонности ко злу, причем весьма обескураживающим образом, он закрепил в качестве почти неограниченной аксиомы во французской и немецкой педагогике свой главный постулат: человек по своей природе добр. (2) Реформаторские идеи Руссо встретили лишь весьма редкое и спорадическое внедрение среди романских народов, поскольку у них воспитание было слишком зависимо от церкви и сохраняло свою монастырскую замкнутость в семинариях, колледжах и т. д. В Германии, напротив, они были актуализированы, и «Филантропины», основанные Базедовым в Дессау, Брауншвейге и Шнепфентале, проводили эксперименты, которые, тем не менее, очень скоро несколько отошли от ультраизма Базедова и дали весьма превосходные результаты. (3) Человечество существовало in concreto лишь в форме наций. Французская нация в ходе своей революции предприняла эксперимент по абстрагированию от своей истории, нивелированию всех различий культуры, воцарению деспотизма Разума и самоорганизации в качестве человечества, чистого и простого. Событие показало невозможность такого начала. Национальная энергия, исторический импульс, любовь к искусству и науке проявились из самой гущи революционной абстракции, которая им противостояла, лишь еще более энергично. Grande nation, их grande armée и gloire — то есть для Франции — поглотили все гуманитарные фазы. В Германии филантропический круг воспитания ограничивался высшими сословиями. В «Филантропинах» не было исключительности, ибо там смешивались дворяне и горожане, католики и протестанты, русские и швейцарцы; но это были всегда дети состоятельных семей, и к ним был приспособлен план воспитания. Затем появился Песталоцци и направил воспитание также на низшие классы общества — те, которые называют, не без некоторого пренебрежительного оттенка, «народом». С этого времени берет начало народное образование, стремление к интеллектуальному и нравственному возвышению доселе заброшенного атомистического человеческого существа из неимущего множества. В будущем не должно быть грязной, голодной, невежественной, неловкой, неблагодарной и безвольной массы, преданной лишь животному существованию. Мы никогда не сможем избавиться от низших классов тем, что богатые отдадут что-то, или даже все свое, бедным, чтобы самим остаться без собственности; но мы можем избавиться от них в том смысле, что возможность культуры и независимого самообеспечения будет открыта для каждого, потому что он является человеческим существом и гражданином государства. Невежество, грубость и порок, проистекающий из них, а также злобный настрой против человеческого рода, которые связаны с преступлением, — все это должно исчезнуть. Воспитание должно приучать человека к самосознательному послушанию закону, а также к доброму чувству по отношению к заблуждающимся и к усилию не просто для их устранения, но для их исправления. Но чем больше Песталоцци стремился реализовать свой идеал человеческого достоинства, тем больше он понимал, что изолированная сила частного лица не может достичь этого, но что сама нация должна сделать свое собственное воспитание своим первым делом. Фихте своими лекциями впервые заставил немецкую нацию полностью принять эти мысли, и Пруссия была первым государством, которое своими государственными школами и сознательной подготовкой к обороне проложило путь для национального воспитания; в то время как среди романских народов, несмотря на их более сложный политический формализм, оно все еще зависит отчасти от церкви, а отчасти от случая частной инициативы. Песталоцци также заложил фундамент для национальной педагогической литературы своей повестью «Лингард и Гертруда». Эта книга появилась сначала в 1784 году, то есть в том же году, в котором «Разбойники» Шиллера и «Критика чистого разума» Канта возвестили новую фазу в драме и философии.

—Воплощение Бога, которое до времени Реформации было эзотерической тайной Церкви, с тех пор стало все более и более экзотерической проблемой Государства.—

3. Free Education.

§ 260. Идеал культуры гуманитарного и филантропического воспитания был включен в концепцию воспитания, которое признает Семью, социальное сословие, Нацию и Религию в качестве положительных элементов практического духа, но которое хочет знать каждое из них как определенное изнутри через идею человечности и открытое для взаимной диалектики с остальными. Физическое развитие должно стать предметом национальной системы гимнастики, приспособленной для использования и включающей в себя знание владения оружием. Обучение должно, в отношении общего энциклопедического образования, быть одинаковым для всех, и параллельно с этим должна идти система специальных школ для подготовки к особым жизненным призваниям. Метод обучения должен быть простым представлением особой идеи предмета, а не формальной широтой знакомства со многими предметами, которые могут найти свое применение вне школы, но внутри нее не имеют смысла, кроме как история науки или искусства. Нравственное воспитание должно сочетаться с семейной привязанностью и знанием законов государства, чтобы разногласие между индивидуальной нравственностью и объективной законностью все более и более исчезало. Воспитание должно, не отчуждая индивида от внутренней жизни семьи, приучать его все более и более к общественной жизни, потому что критика последней — это единственное, что может предотвратить цинизм частной жизни, половинчатость знания и воли, а также сословный дух, который так широко распространился. Индивид должен быть воспитан в самосознании существенного равенства и свободы всех людей, чтобы он узнавал и признавал себя в каждом и во всех. Но это существенное и прочное единство всех людей не должно испаряться в безвкусице человечности без различий, но вместо этого оно должно реализовать форму определенной индивидуальности и национальности и просветить идиосинкразию своей нации до широкой человечности. Неограниченное стремление к Красоте, Истине и Свободе, осуществляемое через свою собственную силу и непосредственно, а не только опосредованно через церковное освящение, станет Религией.

Воспитание Государства должно подняться до подготовки к несвязанной деятельности самосознательного Человечества.

НАУКА ВОСПИТАНИЯ.

ПАРАФРАЗ «ПЕДАГОГИКИ КАК СИСТЕМЫ» Д-РА КАРЛА РОЗЕНКРАНЦА.

АННЫ К. БРЭКЕТТ.

СЕНТ-ЛУИС: G. I. JONES AND COMPANY. 1878.

Зарегистрировано в соответствии с Актом Конгресса в 1878 году УИЛЬЯМОМ Т. ХАРРИСОМ в офисе Библиотекаря Конгресса в Вашингтоне.

ПРЕДИСЛОВИЕ.

Перевод «Педагогики как системы» был подготовлен и опубликован пять лет назад. Широкий спрос на него, проявившийся с того времени, особенно в педагогических училищах, доказал ценность таких работ в области образования. В то же время трудность, которую студенты всегда находили при его использовании — трудность, неотделимая от любого перевода немецкого метафизического трактата, — привела нас к убеждению, что парафраз в более легко понимаемой форме является необходимостью, если мысль Розенкранца должна быть усвоена именно тем классом, который больше всего в ней нуждается. Как было отмечено в предисловии к переводу, у нас в английском языке нет другой работы подобного объема, которая содержала бы так много ценного для тех, кто занят в сфере образования. Это не компендиум правил или формул, а скорее систематическое, логическое изложение предмета, в котором внимание, так сказать, сосредоточено на всей проблеме образования, в то время как этой проблеме позволено развиваться перед нами. Парафразировать текст — или, вернее, перевести его с метафизического языка, на котором он в настоящее время представлен, на язык, более легкий для понимания, — не теряя при этом реального значения утверждений, — вот задача, которая здесь предпринята. Свободные иллюстрации и предложения были вплетены, чтобы придать остроту и применение высказанным мыслям и принципам. Этот перевод, или парафраз, следует параграфам оригинала и первого перевода. Анализ всей работы, как он появился в оригинальном переводе, приложен в конце «Введения» в качестве руководства для студента.

НАУКА ВОСПИТАНИЯ.

ВВЕДЕНИЕ.

§ 1. Науку педагогику можно назвать вторичной наукой, поскольку она выводит свои принципы из других. В этом отношении она отличается от математики, которая независима. Поскольку она касается развития человеческого интеллекта, она должна ожидать от психологии понимания того, на что она должна воздействовать, а поскольку ее средствами должны быть науки и искусства, она должна ожидать от них знания своих материалов. Наука медицина, подобным же образом, зависит от наук биологии, химии, физики и т. д. Более того, поскольку медицине приходится иметь дело со здоровым или нездоровым телом, и ее областью может быть сохранение или восстановление здоровья, содействие естественному процессу (как в случае со сломанной костью) или уничтожение неестественного (как в случае удаления опухоли), такое же разнообразие работы возлагается на образование.

§ 2. Поскольку правила педагогики должны быть чрезвычайно гибкими, чтобы их можно было адаптировать к большому разнообразию умов, и поскольку при их применении может возникнуть бесконечное разнообразие обстоятельств, мы находим, как и следовало ожидать, во всей педагогической литературе место для широко различающихся мнений и самых диких теорий; эти многочисленные теории, каждая из которых может иметь сильное влияние в течение некоторого времени, лишь для того, чтобы быть свергнутыми и замененными другими. Следует признать, что педагогическая литература как таковая невысокого порядка. У нее есть свой жаргон, как у религиозной литературы. Многие из ее недостатков, однако, являются результатом честных усилий учителей исправить существующие дефекты, и авторы, следовательно, не должны подвергаться суровой критике. Также следует помнить, что привычка делать замечания и давать советы — это привычка, закрепленная в них ежедневной необходимостью их профессиональной работы.

§ 3. Поскольку положение учителя перестало быть недооцененным, был дан дополнительный импульс к самовосхвалению с его стороны, и это также — в связи с тем фактом, что школы больше не изолированы, как в старину, а подвержены постоянному сравнению и конкуренции — ведет к множеству небрежных теоретизирований среди учителей, особенно в литературной области.

§ 4. Педагогика, поскольку она имеет дело с человеческим духом, относится в общей классификации наук к философии духа, и в философии духа она должна быть классифицирована в практическом, а не просто теоретическом разделе. Ибо ее проблема не просто в том, чтобы понять природу того, с чем она имеет дело, — человеческого духа, — ее проблема не просто в том, чтобы влиять на один ум (ученика) другим (учителя), но влиять на него таким образом, чтобы произвести ментальную свободу ученика. Проблема, следовательно, не столько в том, чтобы получить выполненные работы, сколько в том, чтобы возбудить ментальную активность. Требуется творческий процесс. Ученик должен быть принужден идти по определенным проторенным путям, и все же он должен быть так принужден идти по ним, чтобы он шел по своей собственной воле. Всякое обучение, которое не оставляет ум ученика свободным, недостойно этого названия. Правда, учитель должен понимать природу ума, так как он имеет дело с умом, но когда он сделал это, у него все еще остается нерешенным главный принцип действия; ибо вопрос в том, зная природу ума, как побудить его к действию, уже предопределенному в его собственном уме, не лишая ум ученика его собственного свободного действия? Как сдерживать и направлять, и все же не порабощать?

Если, классифицируя все науки, как предложено в начале этого раздела, мы разделим практический раздел Философии духа, который можно было бы назвать Этикой, можно было бы найти место для Педагогики в одной из ступеней Этики. Воспитание, которое ребенок получает через влияние семейной жизни, лежит в основе всего остального обучения, и то, что ребенок узнает о жизни, ее обязанностях и возможностях в своем собственном доме, формирует фундамент для всей последующей работы. На жизни семьи, следовательно, как на предпосылке, должны строиться все системы Образования. Другими словами, школа не должна пытаться приобщать ребенка к познанию мира — она не должна брать на себя заботу о его первом обучении; это она должна оставить семье. Но наука педагогика, как наука, собственно, не занимается семейным воспитанием или тем моментом жизни ребенка, в котором доминирует влияние семьи. Это воспитание, в определенном смысле, без сомнения, но оно не принадлежит собственно к науке педагогике. Но, с другой стороны, следует помнить, что эта наука, как она здесь изложена, предполагает предшествующую семейную жизнь у человеческого существа, с которым она имеет дело.

§ 5. Образование как наука представит необходимые и универсальные принципы, на которых оно основано; Образование как искусство будет состоять в практической реализации этих принципов в работе учителя в особых местах, при особых обстоятельствах и с особыми учениками. В умелом применении принципов науки к реальным требованиям искусства заключается возможность для педагога проявить себя как творческого художника; и именно в трудности, связанной с этой практической работой, заключается интерес и очарование работы педагога.

Учитель должен таким образом адаптироваться к ученику. Но, делая это, он должен следить за тем, чтобы не доводить эту адаптацию до такой степени, которая подразумевала бы, что ученик не должен меняться; и он должен также следить за тем, чтобы на ученика всегда воздействовал материал, который он рассматривает, а не слишком сильно личное влияние учителя, через которого он его получает.

§ 6. Необходима величайшая осторожность, чтобы эксперименты, которые оказались успешными в определенных случаях, не были обобщены в правила и чтобы не был принят формальный, мертвый символ веры, так сказать. Весь профессиональный опыт ценен как материал, на котором можно основывать новые выводы и составлять новые планы, но только для этого использования. Если дневная работа не является каждый день новым творением, была совершена фатальная ошибка.

§ 7. Педагогика как наука должна рассматривать Образование—

(1) В его общей идее; (2) В его различных фазах; (3) В специальных системах, возникающих из этой общей идеи, действующих при особых обстоятельствах в особые времена.

§ 8. Что касается Первой Части, мы отмечаем, что под Образованием в его общей идее мы не подразумеваем какую-либо простую историю Педагогики, и никакая история Педагогики не может быть заменена систематическим изложением лежащей в основе идеи.

§ 9. Второй раздел рассматривает Образование под тремя заголовками — как физическое, интеллектуальное и нравственное — и формирует, в общем, основную часть всех педагогических трактатов.

В этой части заключается величайшая трудность в отношении точного ограничения. Идеи об этих разделах часто не определены и склонны к смешению, а детализация, на которую они способны, почти безгранична, ибо мы могли бы под этим заголовком говорить обо всех видах специальных школ, таких как школы для войны, искусства, горного дела и т. д.

§ 10. В Третьей Части мы рассматриваем различные реализации одной общей идеи Педагогики, как она развивалась при различных обстоятельствах и в разные эпохи мира.

Общая идея принуждается к различным фазам из-за изменяющихся физических, интеллектуальных и нравственных условий людей. Результатом являются различные системы, как показано в анализе. Общая идея едина. Взгляд на цель, которую необходимо достичь, определяет в каждом случае актуализацию этой идеи. Следовательно, различные системы Образования определяются каждая той точкой зрения, с которой рассматривается общий идеал. Действуя таким образом, можно было бы построить историю Педагогики a priori, без ссылки на реальную историю, поскольку все возможные системы можно было бы вывести из возможного определенного числа точек зрения.

Каждая низшая точка зрения приведет к высшей, но она не будет потеряна в ней. Таким образом, когда Образование ради нации сливается с Образованием, основанным на Христианстве, форма не разрушается этим, а, скорее, в переходе впервые достигает своей полной реализации. Системы Образования, которые основывались на идее нации, в полноте времени переросли свои собственные границы и нуждались в новой форме, чтобы содержать свою собственную истинную идею. Идея нации, как высший принцип, уступает место идее Христианства. Новая жизнь пришла к старой идее в том, что поначалу казалось ее разрушением. Идея нации родилась заново, а не была разрушена в Христианстве.

§ 11. Финальная система, на данный момент, — это система настоящего времени, которая, таким образом, сама является плодом всех прошлых систем, а также семенем всех систем, которые должны быть. Наука педагогика, при рассмотрении системы настоящего, таким образом, снова находит воплощенной общую идею образования и, таким образом, возвращается к точке, с которой она начала. В Первой и Второй Частях уже дана идея, которая доминирует в системе, найденной таким образом необходимо существующей в настоящем.

Education PART I.

In its General Idea. Its Nature.

Its Form.

Its Limits.

PART II.

In its Special Elements. Physical.

Intellectual.

Moral.

PART III.

In its Particular Systems. National. Passive. Family China.

Caste India.

Monkish Thibet.

Active. Military. Persia.

Priestly Egypt.

Industrial Phœnicia.

Individual. Æsthetic Greece.

Practical Rome.

Abstract Individual Northern Barbarians.

Theocratic. . . . . . . . . . . . . . . Jews.

Humanitarian. Monkish.

Chivalric.

For Civil Life. For Special Callings. Jesuitic.

Pietistic.

To achieve an Ideal of Culture. The Humanities.

The Philanthropic Movement.

For Free Citizensip.

FIRST PART.

The General Idea of Education.

§ 12. Полная трактовка Педагогики должна различать — (1) Природу Образования; (2) Форму Образования; (3) Границы Образования.

I.—The Nature of Education.

§ 13. Природа Образования определяется природой ума, отличительным признаком которого является то, что он может развиваться только изнутри и своей собственной активностью. Ум по существу свободен — т. е. он обладает способностью к свободе, — но нельзя сказать, что он обладает свободой, пока он не получил ее своим собственным добровольным усилием. До тех пор нельзя истинно сказать, что он свободен. Образование состоит в том, чтобы дать возможность человеческому существу овладеть собой и развиваться своими собственными усилиями, и нельзя сказать, что работа педагога выполнена в каком-либо смысле, где это не достигнуто. В общем, мы можем сказать, что работа образования состоит в том, чтобы вести к полному развитию всех присущих уму сил, и что его работа выполнена, когда таким образом ум достиг совершенной свободы, или состояния, в котором только и можно сказать, что он является истинно самим собой.

Изолированное человеческое существо никогда не может стать истинно человеком. Если такие человеческие существа (как дикая девочка из лесов Арденн) были найдены, они только доказали нам, что взаимное действие с нашими собратьями необходимо для развития наших сил. Каспар Хаузер в своей подземной тюрьме послужит примером того, чем был бы человек без людей. Можно сказать, что этот факт типизирован первым криком новорожденного ребенка. Как будто первое выражение его кажущейся независимой жизни было криком о помощи от других. Со стороны природы человеческое существо поначалу совершенно беспомощно.

§ 14. Человек, следовательно, является единственным надлежащим объектом образования. Правда, мы говорим об образовании растений и животных, но мы инстинктивно применяем другие термины, когда делаем это, ибо мы говорим «выращивание» растений и «дрессировка» животных. Когда мы «дрессируем» или «ломаем» животное, это правда, что мы, болью или удовольствием, ведем его к упражнению новой активности. Но разница между этим и Образованием состоит в том факте, что, хотя он обладал способностью, все же ни при каком количестве общения со своим видом он никогда не приобрел бы этого нового развития. Как будто мы запечатлеваем на его пластичной природе отпечаток нашей более высокой природы, который он принимает механически и не признает сам как свою собственную внутреннюю природу. Мы дрессируем его для нашего признания, а не для его собственного. Но, напротив, когда мы воспитываем человеческое существо, мы только возбуждаем его создавать для себя и из себя то, к чему он наиболее искренне стремился бы, если бы имел какое-либо понимание этого заранее, и в той мере, в какой он понимает это, он радостно признает это как часть себя, как свое собственное наследие, которое он присваивает со знанием того, что оно его, или, вернее, является частью его собственной природы. Тот, кто говорит о «выращивании» человеческих существ, использует язык, который принадлежит только работорговцу, для которого человеческие существа — лишь скот для труда и чья собственность увеличивается в стоимости с их количеством.

Разве нет классных комнат, где Образование перестало иметь какой-либо смысл и где физическая боль заставляется производить свой единственный возможный результат — механическое, внешнее повторение? Классные комнаты, где творческое слово — единственная вещь, которая может влиять на ум, — перестало использоваться как средство, являются лишь плантациями, где человеческие существа деградируют до положения низших животных.

§ 15. Когда мы говорим об Образовании человеческого рода, мы имеем в виду постепенный рост наций земли, как целого, к реализации самосознательной свободы. Божественное Провидение — учитель здесь. Средства, которыми осуществляется развитие, — это различные обстоятельства и действия различных рас людей, а ученики — это нации. Развертывание этого великого Образования обычно рассматривается под заголовком Философия Истории.

§ 16. Образование, однако, в более ограниченном смысле, имеет дело с формированием индивида. Каждый из нас должен быть воспитан законами физической природы — отношениями, в которые мы вступаем с национальной жизнью, в ее законах, обычаях и т. д., и обстоятельствами, которые ежедневно окружают нас. Силой их мы находим нашу произвольную волю ограниченной, измененной и вынужденной принимать новые каналы и формы. Мы слишком часто не помним о силе, с которой эти силы ежедневно и ежечасно воспитывают нас — т. е. вызывая наши возможности в реальное существование. Если мы противопоставляем нашу волю любому из них; если мы действуем в оппозиции к законам природы; если мы серьезно оскорбляем законы или даже обычаи людей, среди которых мы живем; или если мы презираем нашу индивидуальную судьбу, мы делаем это только для того, чтобы обнаружить себя раздавленными в столкновении. Мы только узнаем бессилие индивида против этих могучих сил; и это открытие само по себе является частью нашего образования. Иногда только такими суровыми средствами Бог открывается человеку, который упорно не понимает и бросает вызов Его творению. Все страдания, навлеченные на нас нашим собственным нарушением законов, будь то естественных, этических или божественных, должны, однако, быть признаны как богатейшее благословение. Мы не хотим сказать, что человеку никогда не позволительно, в послушании высшим законам своего духовного существа, вырваться из оков природы — оскорбить этическое чувство своего собственного народа или бороться против мощи судьбы. Реформаторы и мученики были бы примерами таких, и наши замечания выше не относятся к ним, а к извращенным, легкомысленным и тщеславным; к тем, кто ищет в своем действии не несомненную волю Бога, а свою собственную индивидуальную волю или каприз.