«Очерки педагогического учения»

Примечания транскрибатора

Данный электронный текст содержит перевод работы Гербарта «Очерк педагогических лекций» (Umriss pädagogischer Vorlesungen), основной текст которой разделен на пронумерованные параграфы. Аннотации Де Гармо представлены здесь в виде текста с отступом, набранного тем же кеглем, что и основной текст. Собственные аннотации Гербарта также имеют отступ, снабжены врезным заголовком «Примечание» и набраны более мелким шрифтом.

ОЧЕРК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧЕНИЯ

ОЧЕРК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧЕНИЯ

АВТОР:

ИОГАНН ФРИДРИХ ГЕРБАРТ

ПЕРЕВОД:

АЛЕКСИС Ф. ЛАНГЕ, доктор философии

доцент английской и скандинавской филологии, декан факультета гуманитарных наук Калифорнийского университета

АННОТИРОВАНО:

ЧАРЛЬЗ ДЕ ГАРМО, доктор философии

профессор теории и практики образования, Корнеллский университет

Нью-Йорк, THE MACMILLAN COMPANY, ЛОНДОН: MACMILLAN & CO., Ltd., 1904

Все права защищены

Авторское право, 1901 г., THE MACMILLAN COMPANY.

Набор и стереотипирование. Опубликовано в феврале 1901 г. Переиздано в июне 1904 г.

Norwood Press, J. S. Cushing & Co.—Berwick & Smith Co., Норвуд, штат Массачусетс, США.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Причины перевода и аннотирования «Очерка» Гербарта заключаются, во-первых, в том, чтобы представить англоязычной публике последнюю и наиболее полную работу Гербарта по педагогике, а во-вторых, в том, чтобы в некоторой степени отметить достижения в педагогической мысли, произошедшие с тех пор, как Гербарт отложил перо.

Педагогические труды Гербарта отличаются двумя характерными чертами: 1) их полезностью в реальном преподавании и 2) их систематической завершенностью. Вдумчивый читатель может увидеть связь каждой части со всеми остальными; цели образования настолько полно соотнесены со средствами, что, идет ли речь об апперцепции, интересе, методах преподавания, школьном управлении, нравственном воспитании или изложении конкретной дисциплины, читатель никогда не теряет из виду связь этой части с целым.

Выдающаяся практичность идей Гербарта обусловлена его психологической точкой зрения, которая всегда опирается на конкретный опыт. Как только кто-то пытается применить рациональную психологию к реальному преподаванию, он начинает витать в облаках, становясь расплывчатым или, по крайней мере, общим. Причина этого в том, что рациональная психология имеет дело с неизменными предпосылками разума. Мы можем привести нашу работу в соответствие с этими стандартами, но мы не можем их изменить, так же как не можем изменить закон природы. Но когда нам приходится иметь дело с апперципирующим содержанием, мы чувствуем себя уверенно, поскольку здесь у нас есть некоторый контроль. Мы можем выстраивать нравственные максимы, мы можем формировать устойчивые интересы, мы можем раскрывать развертывание целых процессов мышления и усилий, мы можем устанавливать временную последовательность изучения дисциплин и их частей; короче говоря, мы можем с некоторой долей успеха применять наше педагогическое прозрение к реальным школьным проблемам. Хотя эмпирическая психология за последние пятьдесят лет развивалась так же быстро, как и любая другая область науки, она никогда существенно не отклонялась от направления, заданного Гербартом. Новые методы, безусловно, применялись, но ведущий мотив оставался эмпирическим; он почти не имел тенденции к дрейфу в сторону рациональной психологии. Этот факт делает педагогические идеи Гербарта, в той мере, в какой они касаются психологии, такими же свежими и современными, как и в момент их первого изложения.

Однако в одном важном отношении система Гербарта нуждается в модернизации. Речь идет о соотнесении образования с условиями современного общества. Немецкое общество никогда не было обществом англоязычных стран; тем более немецкое общество начала XIX века не соответствует англосаксонскому обществу начала XX века. Действительно, даже если бы соответствие существовало раньше, сейчас возникло бы расхождение. Поэтому одна из главных целей аннотирования — указать на социальные последствия различных частей «Очерка».

В аннотации не предпринималось попыток улучшить пророческое видение Гербарта по многим важным вопросам, разъяснить самоочевидные положения или дополнить наблюдения, которые уже являются полными, верными и уместными.

Особое внимание уделяется точности и проницательности диагностики Гербартом психических слабостей и расстройств у детей, а также его предложениям по надлежащему лечению. Более того, исследователи детской психологии найдут в этой работе не только поддержку в своей деятельности, но и помощь в определении того, что стоит изучать в ребенке. Читателю постоянно напоминают о том, что книга, написанная мастером, всегда остается новой, даже если она старая.

Cornell University,

January, 1901.

CONTENTS

СТРАНИЦА

Введение 1

ЧАСТЬ I

ДВОЙНОЕ ОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИКИ

ГЛАВА

Этическое основание 7

Психологическое основание 15

ЧАСТЬ II

ОЧЕРК ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ

РАЗДЕЛ I. УПРАВЛЕНИЕ ДЕТЬМИ

Теоретические аспекты 30

Практические аспекты 33

РАЗДЕЛ II. ОБУЧЕНИЕ

Отношение обучения к управлению и воспитанию 39

Цель обучения 44

Условия многосторонности 51

Условия, определяющие интерес 60

Основные виды интереса 76

Материал обучения с различных точек зрения 93

Процесс обучения 105

Замечания о плане обучения в целом 134

РАЗДЕЛ III. ВОСПИТАНИЕ

Отношение воспитания к управлению и к обучению 140

Цель воспитания 143

Дифференциация характера 146

Дифференциация нравственности 151

Средства воспитания 154

Общий метод воспитания 160

РАЗДЕЛ IV. СИНТЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ВОЗРАСТА

Первые три года 198

Возраст от четырех до восьми лет 201

Детство 209

Юность 216

ЧАСТЬ III

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ

РАЗДЕЛ I. ЗАМЕЧАНИЯ О ПРЕПОДАВАНИИ ОТДЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН

Религия 219

История 223

Математика и естествознание 241

География 263

Родной язык 269

Греческий и латинский языки 275

Дальнейшая спецификация дидактики 289

РАЗДЕЛ II. НЕДОСТАТКИ УЧЕНИКОВ И ИХ ИСПРАВЛЕНИЕ

Общая дифференциация 292

Источники нравственной слабости 301

Результаты воспитания 308

Частные недостатки 312

РАЗДЕЛ III. ЗАМЕЧАНИЯ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Домашнее воспитание 317

О школах 321

ОЧЕРК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

1. Пластичность, или воспитуемость, ученика является фундаментальным постулатом педагогики.

Понятие пластичности, или способности к формованию, выходит далеко за пределы педагогики. Оно охватывает даже первичные компоненты материи. Его прослеживали вплоть до элементарных веществ, участвующих в химических изменениях органических тел. Признаки пластичности воли обнаруживаются в душах высших животных. Однако только человек проявляет пластичность воли в направлении нравственного поведения.

Если бы юный ум не обладал способностью к усвоению культуры, образование было бы невозможно. Эта воспитуемость молодых людей редко, если вообще когда-либо, ставилась под сомнение на практике. Однако много философских споров велось вокруг различных концепций ВОЛИ и вытекающей из них возможности обучения добродетели или воспитания нравственного характера. Крайностями были фатализм, или определение поведения силами, лежащими полностью вне власти индивида, и абсолютный произвол воли, или определение поведения полностью самим индивидом без учета внешних влияний. Доктрина фатализма делает нравственное воспитание механическим; доктрина волевого произвола делает его тщетным. Педагогическая теория должна поэтому занять среднюю позицию, в которой признаются как самодеятельность индивида, так и формирующее влияние образования.

2. Педагогика как наука основывается на этике и психологии. Первая указывает цель образования, вторая — путь, средства и препятствия.

Эта взаимосвязь предполагает зависимость педагогики от опыта, поскольку этика включает применение к опыту, в то время как психология имеет своей отправной точкой не только метафизику, но и опыт, правильно интерпретируемый метафизикой. Но исключительно эмпирического знания о человеке для педагогики недостаточно. Оно тем менее адекватно в любую эпоху, чем выше нестабильность нравов, обычаев и мнений; ибо по мере того, как новое берет верх над старым, обобщения, сделанные на основе прежних наблюдений, перестают быть верными.

Чтобы принять утверждение о том, что этика указывает цель образования, мы должны понимать этику в широком смысле. В некоторые периоды истории человечества развитие чисто индивидуального, или субъективного, характера считалось достойной и адекватной концепцией конечной цели образования. Господствующим идеалом была «потусторонность». В настоящее время, однако, мы считаем наиболее приспособленным к будущему миру того человека, который лучше всего выполняет все свои функции в мире нынешнем. Поэтому этику следует понимать как охватывающую оценку ценности поведения человека во всех сферах жизни. Она должна оценивать не только достоинство благочестивого чувства, но и охватывать рассмотрение каждого действия в его отношении к социальной, экономической и политической среде действующего лица. Человек, обладающий похвальным характером, должен быть хорошим гражданином государства, нации и общества; он должен быть общественно активным, законопослушным, склонным к честным сделкам. Каждый ребенок должен быть воспитан так, чтобы стать полезным членом существующей цивилизации. Одного благочестия недостаточно; оно должно сопровождаться честностью, трудолюбием, патриотизмом, общественным духом. Несоциальные, или чисто индивидуалистические, концепции характера как цели образования должны уступить место тем социальным идеалам, посредством которых только и можно сохранить высшее благополучие как индивида, так и общества. Без таких концепций индустриальное государство, подобное существующему ныне, превращается в человеческие джунгли, в которых люди вступают в более ожесточенную борьбу, чем звери в настоящих джунглях. Социальное сотрудничество необходимо, когда мы хотим превратить борьбу взаимного уничтожения в борьбу взаимной помощи.

3. Философские системы, предполагающие либо фатализм, либо его противоположность — чистый произвол воли, логически исключаются из педагогики, поскольку понятие пластичности, подразумевающее переход от неопределенного к определенному, не может быть введено такими системами без противоречий.

Здравый смысл преодолевает логические трудности даже самых худших систем. Поэтому замечание Гербарта не имеет практического значения. Философию Спинозы противник мог бы легко охарактеризовать как «фаталистическую», поскольку она не оставляет места для особого провидения в физической вселенной; тем не менее профессор Паульсен, который в основном придерживается взглядов Спинозы, является одним из самых выдающихся пропагандистов теории образования в Берлинском университете. Гербарт считал кантовское учение о трансцендентальной воле учением об абсолютном волевом произволе, однако последователи Канта были одними из самых энергичных пропагандистов умственного и нравственного воспитания. Гербарт полагает, что видит в этом замечании шанс устранить своих философских оппонентов в пользу собственной системы. Если один философ развивает систему «фатализма», а другой — «абсолютной свободы воли», то одного можно обвинить в том, что он делает образование невозможным, а другого — в том, что он делает его тщетным. В любом случае, поскольку мы знаем, что образование не является ни невозможным, ни тщетным, можно предположить, что обе системы дефектны. Этот параграф и другие подобные ему являются лишь косвенными методами защиты философской системы Гербарта: они не имеют реального значения для самой теории образования.

4. С другой стороны, допущение неограниченной пластичности столь же недопустимо; психология должна предостеречь от этой ошибки. Воспитуемость ребенка, прежде всего, ограничена его индивидуальностью. Кроме того, возможность определять и формировать его по своему желанию посредством образования уменьшается со временем и обстоятельствами. Наконец, установившийся характер взрослого развивается посредством внутреннего процесса, который со временем выходит из-под влияния воспитателя.

5. Таким образом, образование, по-видимому, встречает преграду сначала в порядке природы, а затем в собственной воле ученика. Трудность действительно реальна, если упускать из виду ограничения образования: отсюда кажущееся подтверждение как фатализма, так и доктрины абсолютной свободы воли.

Современное научное эволюционное изучение антропологии и истории склонно утвердить поспешного мыслителя в идее о том, что обстоятельства среды полностью определяют характер и судьбу людей, поскольку их зависимость от формирующих влияний общества и физического окружения становится все более очевидной; однако, какой бы мощной ни оказалась среда в определении направления умственного роста расы, ее нельзя справедливо считать создающей растущие силы. Весь солнечный свет и тепло в мире не заставят гальку прорасти; так и никакие внешние влияния не могут развить разум там, где его нет. Потребности метафизики Гербарта подтолкнули его к крестовому походу против кантовского учения о врожденной свободе, или трансцендентальной воле; вся свобода, которую Гербарт готов был признать, — это психологическая свобода, приобретаемая через обучение и воспитание. Этот спор относится к метафизике XVIII века, а не к современной психологии или образованию; ибо, какой бы потенциально свободной ни была младенец, никто не думает делать его ответственным, за исключением тех случаев, когда растущий опыт дает ему проницательность и волевую силу.

Примечание. — Многие мыслители постоянно колеблются между этими двумя ошибочными крайностями. Рассматривая человечество в целом исторически, они приходят к фатализму, как, например, Гумплович в своем «Очерке социологии». Учитель и ученик кажутся им плывущими в потоке могучей реки, не плывущими — то есть не проявляющими самодеятельности, что было бы правильным взглядом, — а несомыми без собственной воли. С другой стороны, они приходят к идее совершенно свободной воли, когда созерцают индивида и видят, как он сопротивляется внешним влияниям, включая очень часто цели учителя. Здесь они не в состоянии понять природу воли и жертвуют концепцией естественного закона ради концепции воли. Молодые учителя вряд ли могут избежать этой неопределенности, поддерживаемой философиями того времени; однако многое достигается, когда они способны наблюдать колебания собственных взглядов, не впадая ни в одну из крайностей.

6. Силу образования не следует ни переоценивать, ни недооценивать. Воспитатель должен, конечно, пытаться увидеть, сколько можно сделать; но он всегда должен ожидать, что результат предостережет его ограничить свои попытки разумными пределами. Чтобы не упустить ничего существенного, ему необходимо держать в поле зрения практическое значение всей теории идей; чтобы правильно понимать и интерпретировать данные, предоставляемые наблюдением за ребенком, учитель должен постоянно использовать психологию.

7. В научном исследовании разделяются понятия, которые на практике всегда должны оставаться соединенными. Работа образования непрерывна. Учитывая все соображения сразу, воспитатель должен всегда стремиться соединить то, что должно произойти, с тем, что уже прошло. Следовательно, способ изложения, который, следуя отдельным периодам школьной жизни, просто перечисляет вещи, которые нужно сделать последовательно, является неадекватным в работе по педагогике. В приложении этот метод послужит для облегчения общего обзора; обсуждение общих принципов, организованное в соответствии с фундаментальными идеями, должно обязательно предшествовать. Но наша самая первая задача будет состоять в том, чтобы хотя бы кратко рассмотреть этическое и психологическое основание педагогики.

ЧАСТЬ I ДВОЙНОЕ ОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИКИ

ГЛАВА I Этическое основание

8. Термин «добродетель» выражает всю цель образования. Добродетель — это идея внутренней свободы, которая развилась в устойчивую реальность в индивиде. Поскольку внутренняя свобода — это отношение между проницательностью и волей, перед учителем сразу ставится двойная задача. Его делом становится сделать каждый из этих факторов актуальным по отдельности, чтобы впоследствии могло возникнуть постоянное отношение.

Проницательность понимается как восприятие того, что правильно или неправильно. Это восприятие основано на спонтанном, или интуитивном, чувстве, которое возникает в уме, когда определенные элементарные волевые отношения представлены интеллекту. Неиспорченный ум имеет естественную антипатию к раздорам, злобе, несправедливости, эгоизму; он имеет соответствующее одобрение гармонии, доброй воли, справедливости, благожелательности. Эти чувства возникают естественно только тогда, когда присутствуют соответствующие идеи. Проницательность, следовательно, — это состояние чувства или предрасположенности, возникающее из знания, или идей.

Когда воля приходит в постоянное согласие с воспитанной проницательностью, достигается добродетель. Совесть одобряет каждый добродетельный поступок; она осуждает каждое отклонение от добродетели. Внутренняя свобода, следовательно, отмечена одобряющей совестью; ее отсутствие — обвиняющей совестью. Развитие добродетельного характера, однако, не так легко, как могло бы показаться из этих простых утверждений, ибо добродетель имеет изменчивый, если не сказать развивающийся, характер. Какими бы элементарными ни были фундаментальные этические идеи при представлении их дома или в детском саду, они не являются элементарными, когда встречаются в современной цивилизации. Временами добродетель носила военный характер, как в Спарте и Риме; в другие времена она была церковной, как в Средние века. В настоящее время, в дополнение ко всему, чем она когда-либо была с чисто христианской точки зрения, она является гражданской, социальной, индустриальной. Добродетель в современном городе имеет содержание, совершенно отличное от такового в лагере первопроходцев-старателей. Более того, добродетель неравномерна в своем развитии. Расу, например, долго и упорно приучали уважать незащищенную собственность, так что мы можем справедливо сказать, что такое уважение стало инстинктивным; однако, когда незащищенная собственность вступает в новые отношения с индивидом, как в случае с одолженными книгами, мы можем обнаружить лишь рудиментарную совесть. Какой ученый не страдает от этой формы незрелой добродетели?

9. Но даже здесь, в самом начале, нам нужно помнить об идентичности нравственности с усилием, направленным на реализацию постоянной актуальности гармонии между проницательностью и волей. Побудить ученика приложить это усилие — трудное достижение; во всяком случае, это становится возможным только тогда, когда упомянутое выше двойное воспитание находится в полном разгаре. Довольно легко, изучая примеры других, развить теоретическую остроту; однако нравственное применение к самому ученику может быть сделано с надеждой на успех только в той мере, в какой его склонности и привычки приняли направление, соответствующее его проницательности. Если это не так, существует опасность, что ученик, в конце концов, сознательно подчинит свое правильное теоретическое суждение простой благоразумности. Именно так возникает зло в строгом смысле слова.

Полезно давать ученику обильную возможность выносить суждения о нравственном качестве действий, не принадлежащих ему самому. Лучшие возможности — это поначалу самые безличные, ибо там, где непосредственно затрагивается сам ребенок, качество его суждения может быть нарушено сильными личными чувствами, такими как страх порицания или наказания. Литература предоставляет самые ранние и самые обильные примеры; позже история может быть полезной, хотя существует большая опасность принятия предвзятых или ошибочных взглядов относительно нравственного качества исторических деяний. Подборка литературы — это художественное целое. Все отношения можно легко воспринять, но любое конкретное историческое событие, скорее всего, будет лишь небольшим разделом целого, слишком обширного для понимания юным умом. Именно по этой причине необходима осторожность при вынесении суждений об исторических фактах.

Поощрять ребенка выносить суждения в этих безличных случаях — значит обострять его естественное восприятие добра и зла и благоприятно влиять на его характер. Тот, кто был приведен к осуждению жестокости к животным таким образом, скорее всего, сам будет более вдумчивым и менее склонным к бессмысленному причинению боли. Но каждый ресурс авторитета и убеждения, а также обращение к чувствительности и совести должны быть использованы, чтобы сделать добродетельное действие привычным и предотвратить возникновение зла.

10. Из оставшихся практических или этических концепций идея совершенства указывает на здоровье тела и ума; она подразумевает высокое уважение к обоим и их систематическое культивирование.

Совершенство здесь означает полноту эффективности, а не приобретение святости. Эффективная воля сильна, энергична, решительна; она последовательна в преследовании ведущих целей, а не колеблющаяся или бессвязная. Тем не менее идея нравственного совершенства не является отдаленной, ибо, чтобы быть полностью эффективной, воля должна находиться в существенном согласии с этическим порядком рационального общества. Все ее отклонения от установленного закона и обычая будут направлены на их улучшение, а не на разрушение того, что в них есть хорошего.

11. Идея доброй воли советует воспитателю отводить искушение к злой воле до тех пор, пока такое искушение может оказаться опасным. С другой стороны, важно внушить ученику чувство уважения к доброй воле.

Добрая воля — одна из трех конкретных добродетелей, лежащих в основе социального порядка. Она бывает как пассивной, как в установках laissez faire, так и активной, как в глубоком гражданском, деловом и социальном сотрудничестве. Школьное воспитание должно стремиться внушить уважение к активному, а не к пассивному типу доброй воли. Так же оно должно отводить опасности как пассивной, так и активной злой воли, проявляющейся в алчности, злобе, недоброжелательности, зависти, предательстве, скупости, жестокости, черствости. Как эти цели могут быть достигнуты, будет рассмотрено позже.

12. Идея справедливости требует, чтобы ученик воздерживался от раздоров. Она требует, кроме того, размышления о раздорах, чтобы уважение к справедливости пустило глубокие корни.

Ни одна идея не обращается к неиспорченному юному уму сильнее, чем идея справедливости или честной игры; даже самые мягкие натуры возмущаются проявлениями несправедливости. Основой этой идеи, по мысли нашего автора, является наше естественное неудовольствие от раздоров из-за того, что, по природе вещей, может иметь только один человек. Прежде всего, это касается прав собственности, но вторично может распространяться на другие отношения, в которых сталкиваются две или более воли. Справедливость в приобретении, владении и распоряжении богатством является темой большей части каждой судебной системы. Идея справедливости — вторая из трех конкретных нравственных добродетелей, необходимых для цивилизованного общества.

13. Идея справедливости (equity) особенно важна в случаях, когда ученик заслужил наказание как возмездие за преднамеренное причинение боли. Здесь степень наказания должна быть тщательно установлена и признана справедливой.

Примечание. — Этот вид наказания не следует смешивать с так называемым воспитательным наказанием, т.е. наказанием через естественные последствия.

Третья конкретная нравственная идея — это идея справедливости (equity), или возмездия. Она возникает, когда существующие волевые отношения изменяются либо к лучшему, либо к худшему. Естественное требование состоит в том, чтобы возмездие было адекватно поступку. Отсутствие возмездия за добрые дела мы называем неблагодарностью, одним из самых ненавистных человеческих пороков. В дикости и варварстве частная месть является нормальным методом возмездия за обиды. Остатки этой системы все еще существуют в дуэлях и в ожесточенных вендеттах некоторых малонаселенных регионов. Цивилизация требует, чтобы возмездие за злые дела было передано исполнителям установленного закона. Только так общество спасается от разрушительных распрей. В этом отношении, как и во многих других, школа является миниатюрой институционального мира. Учитель в значительной степени является законодателем, судьей и исполнителем. Немалая часть его нравственного влияния на учеников зависит от справедливости его возмездий за нарушенный закон. Добрая воля, справедливость (права) и возмездие — это три фундаментальные конкретные нравственные идеи, на которых основывается здоровый характер, как индивидуальный, так и национальный. Оставшиеся две — это идея внутренней свободы и идея эффективности. Хотя они носят формальный характер, т.е. лишены положительного содержания, они столь же важны, как и более конкретные концепции.

14. Там, где собрано множество учеников, естественно возникает в малом масштабе система законов и наград. Эта система и требования, которые в мире в целом проистекают из тех же идей, должны быть приведены в соответствие.

Школа — это миниатюрный мир, регулируемый той же системой нравственных идей, что и общество. Сравните 182, 310.

15. Понятие административной системы имеет большое значение для педагогики, поскольку каждый ученик, независимо от его ранга или социального статуса, должен быть подготовлен к сотрудничеству в социальном целом, чтобы быть полезным. Это требование может принимать очень много различных форм.

16. Из системы цивилизации на данном этапе необходимо подчеркнуть только аспект общего образования, а не специальной подготовки.

Примечание. — Принципы практической философии, которые были только что кратко обозначены, являются в то же время отправными точками этического прозрения для учеников. Если к этому добавляется решимость направлять волю соответствующим образом, и если ученик подчиняется этой решимости, такое подчинение составляет нравственность. Совершенно отличным от этого является подчинение, оказываемое, будь то мотив страха или привязанности, личности учителя, до тех пор, пока это высшее подчинение не будет надежно установлено.

17. Для дела образования идея совершенства, хотя она и не выдвигается на чрезмерно видное место, выделяется среди всех остальных благодаря своему непрерывному применению. Учитель обнаруживает в еще не развитом человеческом существе силу, которая требует его постоянного внимания для усиления, направления и концентрации.

Примечание. — Максима perfice te (совершенствуй себя) не является ни столь универсальной, как утверждал Вольф, будто она является единственным фундаментальным принципом этики, ни столь предосудительной, как представляет ее Кант. Совершенство, количественно рассматриваемое (Vollkommenheit — состояние достижения полноты), является первой неотложной задачей везде, где человек проявляет себя ниже, меньше, слабее, более узко ограниченным, чем он мог бы быть. Рост, во всех смыслах этого слова, является естественной судьбой ребенка и первичным условием всего остального ценного, что можно ожидать от него в дальнейшей жизни. Принцип perfice te был лишен своего истинного значения попыткой определить им всю добродетель — это ошибка, поскольку ни одна отдельная практическая идея никогда не исчерпывает содержание этого термина. Совершенно иным является значение следующего замечания, которое относится исключительно к практике педагогики.

18. Постоянное присутствие идеи совершенства легко вносит ложную черту в нравственное воспитание в строгом смысле слова. Ученик может получить ошибочное впечатление относительно относительной важности уроков, практики и исполнения, требуемых от него, и таким образом быть введенным в заблуждение, полагая, что он по существу совершенен, когда эти требования удовлетворены.

19. По этой одной причине, если бы не было других, необходимо сочетать собственно нравственное воспитание, которое в повседневной жизни постоянно делает упор на правильное самоопределение, с религиозным воспитанием. Понятие о том, что достигнуто нечто действительно достойное, должно быть смягчено смирением. И наоборот, религиозное воспитание нуждается в нравственном, чтобы предотвратить ханжество и лицемерие, которые слишком склонны появляться там, где нравственность еще не закрепилась прочно посредством серьезного самоанализа и самокритики с целью улучшения. Наконец, поскольку нравственное воспитание должно быть отложено до тех пор, пока не будут приобретены проницательность и правильные привычки, религиозное воспитание также не следует начинать слишком рано; и его не следует без необходимости откладывать.

Хорошо известно, с какими препятствиями сталкивается американский учитель, желающий дать религиозную основу нравственному характеру. Для полного обсуждения предмета с многочисленных точек зрения читателю рекомендуется обратиться к книге «Принципы религиозного образования» (Principles of Religious Education), Longmans, Green & Co., Нью-Йорк, 1900. Эта книга представляет собой серию лекций выдающихся школьных деятелей и других лиц.

ГЛАВА II Психологическое основание

20. Ошибка, конечно, смотреть на человеческую душу как на совокупность всякого рода способностей; но эта ошибка становится только хуже, когда, как это обычно делается, добавляется утверждение, что способности — это в конечном счете один и тот же активный принцип. Традиционные термины следует скорее использовать для различения психических явлений, которые предстают перед опытом как последовательно преобладающие. Таким образом, мы получаем ведущие черты душевной жизни, что достаточно напоминает психологию для нашей непосредственной цели.

21. Стадия преобладающей чувственной активности сменяется стадией памяти в смысле точного воспроизведения серий ранее сформированных перцептов. Следы высших активностей пока отсутствуют. Единственное, что следует отметить, это то, что серии, если они не удлиняются частым повторением, обычно коротки; это неизбежно, так как во время формирования они подвергаются постоянным нарушениям, вызванным большой чувствительностью к новым впечатлениям.

22. Даже очень маленькие дети в игре и речи выдают ту форму самодеятельности, которая приписывается воображению.

Самые незначительные игрушки, при условии, что они подвижны, вызывают изменения и комбинации перцептов, сопровождаемые даже сильными эмоциями, которые удивляют зрелого наблюдателя и, возможно, вызывают тревогу, как бы некоторые из этих пестрых фантазий не стали навязчивыми идеями. Однако никаких злых последствий опасаться не следует, пока эмоциональное возбуждение не угрожает здоровью и быстро проходит. Сильный игровой импульс, напротив, является многообещающим признаком, особенно когда он проявляется энергично, хотя и поздно, у слабых детей.

23. Вскоре наступает время, когда наблюдение за внешними объектами побуждает ребенка задавать бесчисленные вопросы. Здесь та активность, которая называется силой суждения, начинает проявляться в сочетании с рассуждением. Ребенок теперь стремится подвести новое под концепции, уже имеющиеся в его уме, и прикрепить к ним их символы — знакомые слова. Он при этом все еще далек от способности следовать абстрактному ходу мыслей, использовать периодические предложения и вести себя рационально во всем. Малейшие поводы докажут, что он все еще ребенок.

24. Тем временем ребенок проявляет, помимо физических чувств удовольствия и боли, привязанность к одному человеку и отвращение к другому; более того, по-видимому, сильную волю, вместе с яростным духом противоречия, если это не подавлено вовремя.

25. С другой стороны, этическое суждение, как правило, проявляется поначалу очень редко и мимолетно — предвестие трудности обеспечения для него позже, вопреки упрямству и эгоизму, функции контроля, от которой зависят как нравственность, так и высшее чувство искусства.

26. Мальчик задает меньше вопросов, но старается все больше обращаться с вещами и придавать им форму. Он получает знания самостоятельно и приобретает ловкость. Постепенно его уважение к старшим возрастает; он боится их порицания и испытывает благоговение перед их превосходством. В то же время он теснее привязывается к другим мальчикам того же возраста. С этого момента наблюдать за ним становится труднее. Учитель, не имеющий предварительных знаний о мальчиках, достигших этого возраста, может долго обманываться в отношении них и редко добьется полной откровенности.

Эта сдержанность свидетельствует о большей или меньшей степени самоопределения, которое обычно приписывается чистому разуму.

27. Названия для психических способностей приобретают обновленное значение с началом систематического обучения. Их значение, однако, показывает заметную разницу. Теперь на память полагаются для приобретения, без дополнений или пропусков, предписанных серий, причем порядок может быть фиксированным или нет; обычно имеется слабая связь с более старыми идеями. Воображение требуется для того, чтобы охватить объекты далеких стран и эпох. Ожидается, что рассудок выведет общие понятия из ограниченного числа частностей, назовет и соединит их. Развития этического суждения учителя редко дожидаются; требуется подчинение командам. Подчинение такого рода зависит главным образом от легкости, с которой предшествующие идеи оживляются и соединяются в ответ на данный стимул, но не сверх него. В крайних случаях страх наказания эффективно заменяет все другие мотивы. Но часто даже обычную работу памяти нельзя успешно потребовать через страх, тем более подчинение без надзора.

28. Многие ученики обнаруживают любопытный контраст. В своей собственной сфере они проявляют хорошую память, живое воображение, острый рассудок; учителем им приписывается мало что из всего этого. Они правят, возможно, своими товарищами по играм из-за своего превосходного интеллекта или обладают, по крайней мере, уважением последних, в то время как в своих классах они показывают лишь неспособность. Такой опыт предполагает трудность заставить обучение должным образом воздействовать на внутренний рост ученика. Очевидно, в то же время, что то, что обычно приписывается действию различных психических способностей, происходит в определенных группах идей.

29. У взрослого человека есть одна группа идей для своей церкви, другая для своей работы дома, третья для общества и так далее. Эти группы, хотя частично взаимодействующие и взаимно определяющие, далеки от того, чтобы быть соединенными в каждой точке. Это верно уже в детстве. У мальчика есть один набор идей для своей школы, другой для семейного круга, еще один для игровой площадки и т.д. Этот факт объясняет лучше, чем намеренная сдержанность, наблюдение, что мальчик — одно существо дома или в школе и совсем другое среди незнакомцев.

30. Каждая совокупность идей состоит из осложнений идей, которые, если союз совершенен, приходят и уходят в сознании как неделимые целые, и из серий, вместе с их переплетениями, члены которых развертываются последовательно, один за другим, при условии, что они не сдерживаются. Чем теснее союз частей внутри этих осложнений и серий, тем абсолютнее законы, согласно которым идеи действуют в сознании, тем сильнее сопротивление всему, что противостоит их движению; отсюда трудность воздействия на них посредством обучения. Они допускают, однако, дополнения и рекомбинации, и поэтому могут со временем претерпевать существенные изменения; до определенного момента они даже меняются сами по себе, если их неоднократно вызывают в сознание по несходным поводам, например, частым чтением одной и той же лекции перед разными аудиториями.

Общие понятия о вещах — это комплексы или осложнения их атрибутов. Другие примеры комплексов, важных для обучения, предоставляются логическими понятиями и словами. Но поскольку слова нескольких языков могут быть идеально осложнены или связаны вместе с одной и той же концепцией, не будучи столь же тесно связанными друг с другом, следует отметить, что когда объект или концепция возникает в разное время, он будет соединен теперь с этим, а затем с другим языком. Тем не менее повторное восприятие объекта — это не совсем то же самое восприятие, что и раньше, хотя более ранние идеи по большей части сливаются с более поздними однородными идеями настолько полно, что разница почти не ощущается.

31. Внутренняя структура групп идей становится различимой в некоторой мере, когда мысли воплощаются в речи. Ее самый общий аспект раскрывается в построении периода. Союзы особенно важны в том, что они, не обозначая содержания сами по себе, служат подсказками для слушателя. Они указывают ему на связь, антитезы, позитивность или неопределенность высказываний говорящего; ибо значения союзов могут быть прослежены до формы серии, до отрицания и уверенности. Следует отметить, что нужда и отказ связаны с отрицанием; ожидание, вместе с надеждой и страхом, — с неопределенностью, так что рассмотрение масс представлений должно также включать эмоциональные состояния. Дети обладают структурой мысли так же, как они испытывают эмоциональные состояния, задолго до того, как они знают, как воплотить то же самое в словах с помощью союзов. Определенные союзы, такие как «конечно», «хотя», «напротив», «или—или», «ни—ни» и т.д., усваиваются детьми только поздно.

32. Столь же важными, как внутренняя организация идей ученика, являются для учителя степень легкости или трудности, с которой данная масса идей вызывается в сознание, и ее относительно длительное или краткое сохранение в сознании. Здесь мы сталкиваемся с условиями эффективного обучения и воспитания. Самые необходимые утверждения относительно этого предмета будут сделаны в разделе об интересе и формировании характера.

33. Способность к образованию, следовательно, определяется не отношением, в котором различные изначально различные психические способности стоят друг к другу, а отношениями уже приобретенных идей друг к другу и к физическому организму. Каждый ученик должен изучаться с учетом обоих.

Примечание. — В умах тех, чье раннее воспитание было в руках нескольких лиц, чья ранняя жизнь, возможно, даже прошла в разных домохозяйствах или была бросаема переменами судьбы, обычно формируются массы представлений, которые являются гетерогенными и плохо коррелированными. И нелегко завоевать искреннюю преданность таких мальчиков. Они лелеют тайные желания, они чувствуют контрасты, природу которых трудно понять, и вскоре начинают двигаться в направлениях, которые образование часто не может поощрять. Гораздо более восприимчивы к воспитательным влияниям ученики, которые долгое время находились под руководством только одного человека — особенно матери, которая пользовалась их полным доверием. Теперь остается основывать их дальнейшее воспитание на том, что уже существует, и воздерживаться от требования внезапных скачков.

34. Теперь, чтобы получить адекватное знание о способности каждого ученика к образованию, необходимо наблюдение — наблюдение как за его массами представлений, так и за его физической природой. Изучение последней включает изучение темперамента, особенно в отношении эмоциональной восприимчивости. У некоторых страх является первым естественным импульсом, у других — гнев; некоторые легко смеются и плачут, другие нет. В некоторых случаях очень слабого стимула достаточно, чтобы возбудить сосудистую систему. Нам нужно отметить, кроме того:—

(1) Игры учеников. Играют ли они по-прежнему совершенно по-детски с любым объектом, который попадается под руку? Намеренно ли они меняют свои игры, чтобы соответствовать меняющимся предпочтениям? Можно ли обнаружить отчетливые объекты постоянного желания?

(2) Их умственные способности и процессы, как показано в их занятиях. Способен ли ученик схватывать длинные или только короткие серии? Делает ли он много или мало ошибок при чтении? Находят ли его уроки спонтанный отклик в его игре?

(3) Их глубина и последовательность. Являются ли их высказывания поверхностными, или они исходят из глубин души? Сравнительное изучение слов и действий постепенно ответит на этот вопрос.

Такие наблюдения будут учитывать также ритм психической жизни ученика, а также характер его запаса мыслей. Полученная таким образом проницательность определяет содержание и метод обучения.

Читатель не преминет заметить, что многое из современного изучения детей предвосхищено в предыдущих параграфах. Дальнейший важный вклад в тот же предмет сделан в параграфах 294–329.

35. Обучение в смысле простого предоставления информации не содержит никакой гарантии того, что оно существенно противодействует недостаткам и влияет на существующие группы идей, которые независимы от сообщаемой информации. Но именно этих идей образование должно достичь; ибо вид и степень помощи, которую обучение может оказать поведению, зависят от того, какое влияние оно имеет на них.

Факты, по крайней мере, должны служить материалом для методической обработки, иначе они не расширяют даже сферу умственной деятельности. Они возрастают в цене, когда становятся наполненными жизнью и приобретают подвижность, чтобы обогатить воображение. Но их этический эффект всегда остается сомнительным, пока они не помогают исправить или изменить этическое суждение, или желание и действие, или и то, и другое.

Этот пункт требует нескольких дополнительных различий. Вообще говоря, грубость уменьшается пропорционально расширению умственного горизонта посредством обучения. Простое рассеивание желаний по расширенной области мысли заставляет их терять часть своей односторонней энергии. Более того, если обучение представляет этические предметы какого-либо рода в понятной форме, характер ученика претерпевает процесс очищения, так что он, по крайней мере, приближается к правильной оценке воли, то есть к созданию этических идей.

Такие благоприятные результаты, однако, склонны перевешиваться вредом, причиняемым, когда простое знание становится главной целью амбиций.

36. Чтобы обучение могло воздействовать на идеи и характер ученика, должны быть открыты все пути подхода. Сам факт, что мы никогда не можем знать наверняка заранее, что повлияет на ученика больше всего, предостерегает нас от односторонности обучения.

Идеи проистекают из двух основных источников — опыта и социального общения. Знание природы — неполное и грубое — проистекает из первого; последнее доставляет чувства, испытываемые к нашим ближним, которые, будучи далеко не похвальными, напротив, часто весьма предосудительны. Улучшить их — более неотложная задача; но мы не должны пренебрегать и знанием природы. Если мы это сделаем, мы можем ожидать ошибок, фантастических представлений и эксцентричностей всякого рода.

37. Следовательно, у нас есть две основные ветви обучения — историческая и научная. Первая охватывает не только собственно историю, но и изучение языка; последняя включает, помимо естествознания, математику.

«Историческое» должно интерпретироваться как включающее все гуманитарные науки, такие как история, литература, языки, эстетика, а также политическая, экономическая и социальная наука. «Научное» может включать прикладную, а также чистую науку, и тогда мы добавляем все формы индустриального обучения в учебный план. Другие деления предмета обучения часто полезны. Так можно говорить о гуманитарных науках, естественных науках и экономических науках. Экономические науки включают те виды деятельности, где человек и природа взаимодействуют. Д-р Уильям Т. Харрис говорит о пяти координатных группах предметов, соответствующих тому, что он называет «пятью окнами души».

38. Помимо других причин, одна лишь необходимость противодействия эгоизму делает необходимым для каждой школы, которая берет на себя образование всего человека, ставить человеческие условия и отношения на передний план обучения. Эта гуманистическая цель должна лежать в основе изучения исторических предметов, и только со ссылкой на эту цель им может быть позволено преобладать.

Интересная попытка реализовать требуемую здесь цель найдена в книге профессора Джона Дьюи «Школа и общество» [1], которая по сути является описанием того, что он разрабатывает в своей практической или экспериментальной школе в связи со своей кафедрой в Чикагском университете.

«Если цель исторического образования состоит в том, чтобы дать ребенку возможность оценить ценности общественной жизни, увидеть в воображении силы, которые способствуют эффективному сотрудничеству людей друг с другом, понять, какие качества характера помогают, а какие препятствуют этому, то главное в его изложении — сделать его живым, динамичным. Историю следует представлять не как накопление результатов или следствий, не как простое изложение того, что произошло, а как мощную, действующую силу. Мотивы, то есть движущие силы, должны выступать на первый план. Изучать историю — значит не накапливать информацию, а использовать ее для построения яркой картины того, как и почему люди поступали так, а не иначе: добивались успехов и терпели неудачи».

Примечание. Этот взгляд не исключает другого, принятого в отношении гимназий, а именно: их задача состоит в сохранении и поддержании знаний о классической древности; последняя цель должна быть приведена в соответствие с первой.

[1] Дьюи, «Школа и общество», издательство Чикагского университета, 1899.

[2] Дьюи, «Цель истории в начальном образовании», Elementary School Record, № 8, издательство Чикагского университета, 1900.

39. Математические дисциплины, от элементарной арифметики до высшей математики, должны быть связаны со знаниями ученика о природе, а значит, и с его опытом, чтобы получить доступ в сферу его мышления. Однако обучение математике, каким бы тщательным оно ни было, педагогически несостоятельно, если формируемые идеи образуют изолированную группу. Они, как правило, быстро забываются или, если сохраняются, мало способствуют развитию личностных качеств.

Можно добавить, что ведущим практическим мотивом в преподавании арифметики был экономический, поскольку стоимость вещей является основным источником для задач. Только те разделы естествознания, которые включают важные количественные отношения, подходят для корреляции с математикой. Биология, например, являясь качественной дисциплиной, поскольку она имеет дело с жизнью, — слабая опора для математики; физика же — хорошая.

40. В целом всегда остается неопределенность относительно того, как будет воспринято и ментально переработано обучение. Чтобы уменьшить эту неопределенность, если не по другим причинам, необходимы постоянные усилия по приведению ученика в состояние, подходящее для обучения. Эта задача входит в компетенцию воспитания.

41. Но даже вне связи с обучением воспитание должно стремиться предотвращать бурные желания и вредные эмоциональные вспышки. Можно допустить, что после окончания школьных дней индивидуальные черты в этом отношении всегда будут проявляться вновь; но за этим следуют и жизненные опыты, и в связи с ними последействие воспитания обнаруживается в той мере, в какой оно было более или менее успешным. Оно проявляется в характере и объеме самопознания, с помощью которого взрослый стремится сдерживать свои врожденные недостатки. Кажущиеся исключения в большинстве случаев объясняются впечатлениями, полученными в самом раннем возрасте и долго скрывавшимися.

Как только человек обретает свободу действий, он обычно стремится достичь той жизни, которая в его ранние годы казалась наиболее желанной. Поэтому воспитание и обучение должны быть направлены против возникновения иллюзорных стремлений и к формированию верного представления о благах и тяготах различных социальных слоев и профессий.

Какие изменения индивидуальности может осуществить воспитание, достигается не столько ограничениями, которые не могут быть постоянными, сколько стимулированием раннего развития высших импульсов, благодаря которым они достигают преобладания.

42. Большая часть ограничений, необходимых в период образования, подпадает под другую рубрику — управление. Если оставить в стороне вопрос о полноте образования, дети, не меньше взрослых, должны испытывать стеснение, налагаемое на каждого человеческим обществом: их тоже нужно держать в рамках. Эту функцию государство делегирует семье, опекунам и школам. Цель управления относится к настоящему порядку; цель воспитания — к будущему характеру взрослого. Лежащие в основе точки зрения, соответственно, настолько различны, что в системе педагогики необходимо проводить различие между воспитанием и управлением.

43. В вопросах управления также многое зависит от того, насколько остро ощущаются его дисциплинарные меры. Только хорошее воспитание может обеспечить правильный вид чувствительности. Мягкий упрек может оказаться эффективнее ударов. Первое, что нужно сделать, конечно, когда непослушные дети создают беспорядок, — это управлять, восстановить порядок; но управление и воспитание должны, по возможности, идти вместе. Различие между этими двумя понятиями служит для помощи размышлениям учителя, который должен знать, что он делает, а не для того, чтобы предлагать заметное разделение на практике.

44. На следующих страницах общая педагогика, за которой неизбежно следуют наблюдения более специального характера, будет обсуждаться по трем основным разделам: управление, обучение, воспитание. То, что необходимо сказать об управлении как первичном условии образования, будет изложено в первую очередь. Затем следует теория обучения и дидактика. Последнее место отведено воспитанию; ибо от него нельзя было бы ожидать длительного эффекта, если бы оно было отделено от обучения. По этой причине учитель должен всегда иметь в виду последнее, когда он сосредотачивает внимание на методах воспитания, которые на практике всегда идут рука об руку с обучением. Другая обычная форма изложения, по возрасту, хотя и не приспособлена к изложению принципов, находит свое надлежащее место в главе, ведущей к обсуждению специальных тем.

ЧАСТЬ II ОЧЕРКИ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ

РАЗДЕЛ I УПРАВЛЕНИЕ ДЕТЬМИ

ГЛАВА I Теоретические аспекты

45. Мы исходим из наличия всего ухода и заботы, необходимых для физического роста и благополучия; воспитания, которое должно быть столь же свободным от изнеженности, как и от опасного закаливания. Не должно быть ни реальной нужды, которая сбила бы ребенка с пути, ни чрезмерного потакания, порождающего ненужные требования. Насколько рискованно закаливание, будет зависеть в каждом конкретном случае от конституции ребенка.

46. Основа управления заключается в том, чтобы занять детей делом. Пока не принимается в расчет будущая польза для умственного развития; время должно быть полностью занято, во всяком случае, даже если непосредственная цель — лишь избежание беспорядка. Эта цель, однако, предполагает необходимость достаточного обеспечения, в соответствии с возрастом учеников, потребности в физической активности, чтобы была устранена причина естественного беспокойства. Эта потребность у одних острее, чем у других; есть дети, которые кажутся неуправляемыми, потому что их заставляют сидеть смирно.

47. При прочих равных условиях предпочтительны самостоятельно выбранные занятия; но редко бывает, чтобы дети умели занимать себя достаточно и непрерывно. Конкретные задачи, которые нельзя бросать до завершения, обеспечивают порядок гораздо лучше, чем беспорядочные игры, которые часто заканчиваются скукой. Желательно, чтобы взрослые, обладающие необходимой терпеливостью, помогали детям, если не всегда, то хотя бы часто, в их играх; чтобы они объясняли картинки, рассказывали истории, просили их пересказать и т. д. С взрослением все большая доля занятий приобретает характер обучения или упражнений, вытекающих из него; эта работа должна быть должным образом сбалансирована отдыхом.

48. Далее следует надзор, а вместе с ним многочисленные приказы и запреты. В этой связи необходимо рассмотреть несколько моментов.

Во-первых: можно ли при определенных обстоятельствах отменить приказ или разрешить то, что было однажды запрещено. Неразумно отдавать приказ более широкий, чем предполагается его исполнение; и ослабляет управление уступка мольбам, слезам или, что еще хуже, бурным настояниям детей.

Также вопрос: можно ли обеспечить послушание. Там, где дети не заняты делом и оставлены без присмотра, результат становится сомнительным.

Трудность быстро возрастает с увеличением числа детей. Это особенно верно для крупных образовательных учреждений, но из-за прихода и ухода учеников в некоторой мере относится и к обычным дневным школам.

49. Обычное решение — большая строгость надзора. Но это влечет за собой риск полного отсутствия добровольного послушания и провоцирует игру в хитрость.

Что касается добровольного послушания, многое зависит от соотношения ограничений и свободы, которая еще остается. Обычно молодежь охотно подчиняется многим ограничениям, при условии, что такие ограничения касаются конкретных фиксированных моментов и оставляют простор для самостоятельных действий.

В работе по надзору учителю будет трудно полагаться только на себя, особенно если он ведет занятия только в определенное время. Другие должны помогать ему; сам он будет вынужден время от времени прибегать к внезапным проверкам. Надзор всегда является злом, если он сопряжен с ненужным недоверием. Поэтому важно, чтобы те, кто не заслуживает недоверия, понимали, что принятые меры направлены не против них.

ГЛАВА II Практические аспекты

50. Поскольку надзор не должен быть жестким до степени постоянно ощущаемого давления, управление детьми для своей эффективности требует как мягких, так и строгих мер. В целом эта эффективность проистекает из естественного превосходства взрослого, факт, о котором учителям иногда нужно напоминать. Каким бы ни был план надзора, с ним должен быть сопряжен адекватный метод дисциплинарного воздействия. В школах следует вести учет не для законопослушных учеников, а для тех, кто виновен в неоднократных актах неповиновения. Эти замечания пока не включают никаких ссылок на оценки и записи, относящиеся к собственно образованию; они ограничены тем, что популярно, но неточно называют дисциплиной, то есть приучением учеников к соблюдению системы порядка, принятой в школе.

Домашнее воспитание редко требует такого учета; но даже здесь он может быть иногда полезен. Конечно, ребенок в любом случае знает, что кто-то следит за его действиями, но этот факт глубже запечатлевается в его памяти, если полученные им выговоры фиксируются.

51. Было бы тщетно пытаться полностью искоренить телесные наказания, обычно применяемые после безрезультатных выговоров; но их следует использовать так скупо, чтобы их скорее боялись, чем действительно применяли.

Воспоминание о розгах не вредит мальчику. Нет вреда и в его нынешнем убеждении, что порка отныне так же невозможна, как и то, что он заслужит такое обращение. Но, несомненно, было бы вредно действительно оскорблять его чувство собственного достоинства ударом, как бы мало он ни заботился о физической боли. И в высшей степени пагубна, хотя, тем не менее, еще не совсем устарела, практика продолжать бить детей, уже ожесточившихся от побоев. Следствием является животная нечувствительность, и почти тщетна надежда, что даже длительный период теперь неизбежного потакания восстановит нормальное состояние чувств.

Меньше возражений вызывает использование в течение нескольких часов голода в качестве исправительной меры. Здесь происходит лишь акт лишения, а не акт, включающий прямое оскорбление.

Ограничение свободы — наиболее часто используемая форма наказания; справедливо, при условии, что оно должным образом соразмерно проступку. Более того, оно допускает самые разнообразные градации: от стояния в углу до заключения в темную комнату, возможно, даже со связанными за спиной руками. Только по нескольким серьезным причинам это наказание не должно быть длительным. Целого часа более чем достаточно, если нет тщательного надзора. Кроме того, место должно быть выбрано разумно.