(b) Мы должны также проверить нашу школьную работу, выяснив, предоставляет ли она условия, необходимые для формирования хорошего суждения. Суждение как чувство относительных ценностей предполагает способность выбирать, различать. Приобретение информации никогда не сможет развить силу суждения. Развитие суждения происходит вопреки, а не благодаря методам обучения, которые подчеркивают простое заучивание. Проверка наступает только тогда, когда приобретенная информация должна быть использована. Сделает ли она то, что мы от нее ожидаем? Я слышала, как педагог с большим опытом сказала, что, по ее суждению, величайший дефект обучения сегодня, на интеллектуальной стороне, заключается в том факте, что дети покидают школу без ментальной перспективы. Факты кажутся им все одинаковой важности. Нет переднего плана или фона. Нет инстинктивной привычки сортировать факты по шкале ценности и оценивать их.
Ребенок не может получить силу суждения, если он постоянно не упражняется в формировании и проверке суждений. Он должен иметь возможность выбирать сам и пытаться привести свои выборы в исполнение, чтобы он мог подвергнуть их окончательной проверке, проверке действием. Только так он может научиться различать то, что обещает успех, от того, что обещает неудачу; только так он может сформировать привычку соотносить свои цели и понятия с условиями, которые определяют их ценность. Предоставляет ли школа как система в настоящее время достаточную возможность для такого рода экспериментирования? Если только акцент школьной работы не делается на разумном делании, на активном исследовании, она не предоставляет условий, необходимых для того упражнения суждения, которое является неотъемлемым фактором хорошего характера.
(c) Я буду краток в отношении другого пункта, потребности в восприимчивости и отзывчивости. Неформально социальная сторона образования, эстетическая среда и влияния — все это крайне важно. В той мере, в какой работа расписана регулярными и сформулированными способами, в той мере, в какой отсутствуют возможности для случайного и свободного социального общения между учениками и между учениками и учителем, эта сторона природы ребенка либо голодает, либо остается предоставленной случайному выражению по более или менее секретным каналам. Когда школьная система, под предлогом практического (понимая под практическим узко утилитарное), ограничивает ребенка тремя «Р» и формальными предметами, связанными с ними, закрывает ему доступ к жизненному в литературе и истории и лишает его права на контакт с тем, что является лучшим в архитектуре, музыке, скульптуре и живописи, безнадежно ожидать определенных результатов в обучении сочувствующей открытости и отзывчивости.
Что нам нужно в образовании, так это подлинная вера в существование нравственных принципов, которые способны к эффективному применению. Мы верим, что касается массы детей, что если мы будем заниматься с ними достаточно долго, мы сможем научить чтению, письму и счету. Мы практически, даже если бессознательно, скептичны относительно возможности чего-то похожего на ту же уверенность в морали. Мы верим в нравственные законы и правила, конечно, но они висят в воздухе. Они — что-то отдельное, само по себе. Они настолько «нравственны», что не имеют рабочего контакта с обычными делами повседневной жизни. Эти нравственные принципы должны быть спущены на землю через их формулировку в социальных и психологических терминах. Нам нужно увидеть, что нравственные принципы не произвольны, что они не «трансцендентны»; что термин «нравственный» не обозначает особую область или часть жизни. Нам нужно перевести нравственное в условия и силы нашей общинной жизни, и в импульсы и привычки индивида.
Все остальное — мята, анис и тмин. Единственное, что нужно, — это чтобы мы признали, что нравственные принципы реальны в том же смысле, в каком реальны другие силы; что они присущи общинной жизни и рабочей структуре индивида. Если мы сможем обеспечить подлинную веру в этот факт, мы обеспечим условие, которое одно необходимо для того, чтобы получить от нашей образовательной системы всю эффективность, которая в ней есть. Учитель, который работает в этой вере, найдет каждый предмет, каждый метод обучения, каждый случай школьной жизни беременным нравственной возможностью.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Contents
THE MORAL PURPOSE OF THE SCHOOL
Нравственные идеи и идеи о морали 1
Нравственное воспитание и прямое нравственное наставление 3
THE MORAL TRAINING GIVEN BY THE SCHOOL COMMUNITY
Единство социальной этики и школьной этики 7
Узкая и формальная подготовка к гражданству 8
Школьная жизнь должна готовить к многим социальным отношениям 9
Она должна готовить к самонаправлению и лидерству 10
Нет гармоничного развития сил в отрыве от социальных ситуаций 11
Школьная деятельность должна быть типичной для социальной жизни 13
Нравственное воспитание в школах имеет тенденцию быть патологическим и формальным 15
THE MORAL TRAINING FROM METHODS OF INSTRUCTION
Активное социальное служение в противовес пассивному индивидуальному поглощению 21
Позитивное привитие индивидуалистических мотивов и стандартов 23
Зло соперничества за внешнее положение 24
Нравственная растрата отдаленного успеха как цели 25
Ценность активных и социальных способов обучения 26
THE SOCIAL NATURE OF THE COURSE OF STUDY
Природа учебной программы влияет на поведение школы 31
Школьные предметы как средства реализации социальных ситуаций 31
Школьные предметы — лишь фазы единой социальной жизни 32
Значение предметов контролируется социальными соображениями 33
География имеет дело с аренами социального взаимодействия 33
Ее различные формы представляют возрастающие стадии абстракции 34
История — средство для интерпретации существующих социальных отношений 36
Она представляет типичные фазы социального развития 37
Она предлагает контрасты и, следовательно, перспективу 37
Она обучает методам социального прогресса 38
Неудача определенных методов преподавания истории 39
Математика — средство для социальных целей 40
Социологическая природа деловой арифметики 41
Резюме: Нравственная триада школы 42
THE PSYCHOLOGICAL ASPECT OF MORAL EDUCATION
Поведение как способ индивидуального исполнения 47
Врожденные инстинкты и импульсы — источники поведения 47
Нравственные идеалы должны быть реализованы в личностях 48
Характер как система работающих сил 49
Сила как необходимая составляющая характера 49
Важность интеллектуального суждения или здравого смысла 50
Способность к тонкой эмоциональной отзывчивости 52
Резюме: Этические стандарты для проверки школы 53
Заключение: Практичность нравственных принципов 57
[Blank Page] -->
РИВЕРСАЙДСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ МОНОГРАФИИ
General Educational Theory
Кулидж, «Потребность Америки в образовании».
Дьюи, «Интерес и усилие в образовании».
Дьюи, «Нравственные принципы в образовании».
Элиот, «Образование для эффективности».
Элиот, «Тенденция к конкретному и практическому в современном образовании».
Эмерсон, «Образование и другие избранные произведения».
Фиске, «Значение младенчества».
Хорн, «Учитель как художник».
Хайд, «Философия учителя в школе и вне ее».
Джадд, «Эволюция демократической школьной системы».
Мередит, «Образовательное значение современной психологии».
Палмер, «Идеальный учитель».
Палмер, «Ремесла и профессии».
Палмер, «Этическое и нравственное наставление в школах».
Проссер, «Учитель и старость».
Стоктон, «Проектная работа в образовании».
Страттон, «Развитие умственной силы».
Терман, «Здоровье учителя».
Торндайк, «Индивидуальность».
Троу, «Научный метод в образовании».
Administration and Supervision
Беттс, «Новые идеалы в сельских школах».
Блумфилд, «Профессиональная ориентация молодежи».
Кэбот, «Добровольная помощь школам».
Коул, «Промышленное образование в начальной школе».
Кабберли, «Меняющиеся концепции образования».
Кабберли, «Улучшение сельских школ».
Дули, «Образование неудачников».
Гейтс, «Управление небольшими школами».
Хайнс, «Измерение интеллекта».
Коос, «Директор средней школы».
Льюис, «Средняя школа демократии».
Максвелл, «Наблюдение за преподаванием».
Максвелл, «Выбор учебников».
Миллер и Чарльз, «Гласность и государственная школа».
Перри, «Статус учителя».
Рассел, «Экономия в среднем образовании».
Смит, «Создание промышленных школ».
Снедден, «Проблема профессиональной ориентации».
Уикс, «Народная школа».
Method
Андресс, «Преподавание гигиены в классах».
Этвуд, «Теория и практика детского сада».
Бейли, «Художественное образование».
Беттс, «Опрос».
Кули, «Преподавание языка в классах».
Догерти, «Как преподавать фонетику».
Эрхарт, «Обучение детей учиться».
Эванс, «Преподавание математики в средней школе».
Фэрчайлд, «Преподавание поэзии в средней школе».
Фримен, «Преподавание чистописания».
Халибертон и Смит, «Преподавание поэзии в классах».
Хартвелл, «Преподавание истории».
Хоули, «Преподавание английского языка в младших средних школах».
Хейнс, «Экономика в средней школе».
Хилл, «Преподавание гражданского права».
Дженкинс, «Чтение в начальных классах».
Кендалл и Страйкер, «История в начальной школе».
Килпатрик, «Система Монтессори рассмотрена».
Леонард, «Английское сочинение как социальная проблема».
Лош и Уикс, «Проекты по числам для начальной школы».
Палмер, «Самосовершенствование в английском языке».
Риджли, «Географические принципы».
Рюдигер, «Витализированное преподавание».
Шарп, «Преподавание английского языка в средних школах».
Стоктон, «Проектная работа в образовании».
Суззалло, «Преподавание начальной арифметики».
Суззалло, «Преподавание правописания».
Свифт, «Дефекты речи у школьников».
Туэлл, «Изучение наций».
Уилсон, «Какую арифметику мы должны преподавать?»
ИЗДАТЕЛЬСТВО ХОУТОН МИФФЛИН