«Для рассказчика: искусство рассказывания историй»

Электронная версия подготовлена Тургутом Динчером, Дэвидом Э. Брауном и командой Online Distributed Proofreading (http://www.pgdp.net) на основе изображений страниц, любезно предоставленных Internet Archive (https://archive.org)

Note:

Images of the original pages are available through Internet Archive. See

https://archive.org/details/forstorytellerst00bail

ДЛЯ РАССКАЗЧИКА

КНИГИ КЭРОЛИН ШЕРВИН БЕЙЛИ

Ежедневная программа занятий с дарами и материалами для труда; Для детского часа; Истории у камина; Рассказы и стихи для ребенка; Песни счастья

ДЛЯ РАССКАЗЧИКА

РАССКАЗЫВАНИЕ ИСТОРИЙ И ИСТОРИИ ДЛЯ РАССКАЗЫВАНИЯ

Кэролин Шервин Бейли

1913 MILTON BRADLEY COMPANY СПРИНГФИЛД, ШТАТ МАССАЧУСЕТС Нью-Йорк Бостон Филадельфия Атланта Сан-Франциско

Авторское право, 1913, MILTON BRADLEY COMPANY, Спрингфилд, штат Массачусетс.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Новое-старое искусство рассказывания историй вновь открывается. Мы обнаруживаем, что ежедневный час сказки для детей в школе, в общественном центре и дома — это реальная сила, приносящая пользу их умственному и нравственному развитию. Мы учимся тому, что детей можно воспитывать с помощью историй.

Чтобы рассказывание историй стало развивающим фактором в жизни ребенка, рассказчик должен изучать это искусство. Существуют хорошие истории и плохие истории для детей. История, которая отвечает потребностям ребенка сегодня, может оказаться неудачным выбором для него завтра. Одни истории поучают, другие только дарят радость, третьи вдохновляют, а некоторые просто заставляют ребенка смеяться. Каждая из этих сторон истории важна. Моей целью при написании этой книги было научиться находить такие особые типы историй, подбирать их для конкретного ребенка или группы детей и адаптировать истории для идеального исполнения.

Рассказывая истории многим тысячам детей и читая лекции студентам, я пришла к выводу, что рассказывание историй — это вопрос психологии. На следующих страницах я представляю свою новую теорию рассказывания историй учителям и родителям.

Кэролин Шервин Бейли.

CONTENTS

CHAPTER PAGE I. The Apperceptive Basis of Story Telling 1 II. The Story with a Sense Appeal 23 III. When the Curtain Rises 41 IV. Using Suspense to Develop Concentration 57 V. Story Climax 83 VI. Training a Child’s Memory by Means of a Story 105 VII. The Instinct Story 122 VIII. The Dramatic Story 142 IX. Story Telling an Aid to Verbal Expression 171 X. Stimulating the Emotions by Means of a Story 191 XI. Imagination and the Fairy Story 212 XII. Making Over Stories 231 XIII. Planning Story Groups 245 STORIES FOR TELLING The Cap that Mother Made, adapted from Swedish Fairy Tales 8 Goody Two Shoes 16 The Three Cakes, from Monsieur Berquin’s L’Ami des Enfants 35 The Prince’s Visit, Horace E. Scudder 52 The Travels of a Fox, Clifton Johnson 60 Little Lorna Doone, adapted from Richard Blackmore 68 Little In-a-Minute 76 Old Man Rabbit’s Thanksgiving Dinner 92 The Great Stone Face, adapted from Nathaniel Hawthorne 98 Little Tuk, Hans Christian Andersen 115 The Selfish Giant, Oscar Wilde 133 The Gingerbread Boy (dramatized), Carolyn Sherwin Bailey 153 The Town Mouse and the Country Mouse (dramatized), Carolyn Sherwin Bailey 163 The Woodpecker Who Was Selfish, adapted from an Indian Folk Tale 181 The Little Rabbit Who Wanted Red Wings, adapted from a Southern Folk Tale 185 The Little Lame Prince, adapted from Miss Mulock 201 The Blue Robin, Mary Wilkins Freeman 219 The Girl Who Trod on the Loaf, Hans Christian Andersen 238

ДЛЯ РАССКАЗЧИКА

ГЛАВА I АППЕРЦЕПТИВНАЯ ОСНОВА РАССКАЗЫВАНИЯ ИСТОРИЙ

АППЕРЦЕПЦИЯ — это грозный и порой сбивающий с толку термин для обозначения очень простого и легкого для понимания психического процесса. Однажды я рассказывала восхитительно юмористическую историю Шеймуса Макмануса «Билли Бег и его бык» группе детей-иностранцев в одном из общественных домов нью-йоркского Ист-Сайда. Дети слушали с явным интересом, но на середине истории мне пришло в голову спросить их, видели ли они когда-нибудь быка. Сначала никто не ответил. Затем Пьетро, маленький смуглый сын Италии, поднял грязную руку.

«Я видел одного прошлым летом, когда мы были на прогулке, — сказал он. — Бык — это такая большая корова, у которой на голове руль от велосипеда».

Описание быка Пьетро было примером апперцепции — метода, с помощью которого новая идея интерпретируется, классифицируется и «впускается» в человеческий разум. Он знал категорию «коровы». Он также знал категорию «велосипеды». Он не знал категории «быки» — по крайней мере, достаточно отчетливо, чтобы выразить эту идею в словесных объяснениях и описаниях. Поэтому он сделал самое естественное в мире, фактически единственный возможный психический процесс, с помощью которого дети или взрослые классифицируют «новое». Он интерпретировал его через «старое», объясняя незнакомую идею «бык» с помощью знакомых идей «корова» и «велосипед».

Итак, это и есть апперцепция. Это непроизвольный психический процесс, с помощью которого человеческий разум делает странную, новую, незнакомую идею своей, вписывая ее в класс уже известных идей. Апперцепция — это средство быстрой ментальной интерпретации. Это приветствие незнакомцев в «жилище разума» — незнакомцев, которые приходят каждый день в обличье незнакомых имен, терминов, сцен и фраз, — и определение того, в каком уголке дома-мозга они устроятся наиболее комфортно. Самый естественный процесс — в конечном итоге дать этим новым идеям старый уголок разума для отдыха или старую мозговую тропу, по которой можно следовать.

Детский разум в возрасте, когда ребенок способен сосредоточиться на слушании истории, — три или четыре года, возраст детского сада, — это не очень переполненный дом. Это дом разума, населенный несколькими очень простыми понятиями, которые он сделал своими благодаря предыдущему опыту дома, общения с матерью и игр. Он знаком со своей детской, своими питомцами, своей семьей, своими игрушками, своей едой, своей кроватью. Если это сельский ребенок, он знает определенные цветы, птиц и сельскохозяйственных животных, но не как классы — «цветок», «птица» и «животное», — а как «лютик», «малиновка» и «овца». Если это городской ребенок, его разум имеет совершенно иное население, и он мыслит категориями «улица», «метро», «парк», «пожарная машина», «скорая помощь». Для городского ребенка это тоже индивидуальные идеи, а не классы. Он знает их как захватывающие, шумные, движущиеся идеи, которые он видел и испытал, но они совсем не воспринимаются им как классы.

История «Три медведя» — очевидно интересная для детей, начинающих ходить в школу. Ее интерес основан на апперцептивном качестве, и она иллюстрирует лучше, чем почти любая другая история для детей, те качества, которые вызывают быструю ментальную интерпретацию со стороны слушателя. Необычные, странные, опасные персонажи истории, три медведя, представлены ребенку в старых, удобно знакомых терминах, которые захватывают его интерес с первого предложения истории. Крайне сомнительно, чтобы история о трех медведях в полярной или лесной среде когда-либо была популярна так долго или сделала счастливыми так много детей, как история о тех самых трех медведях, которые жили в доме, ели кашу из мисок, сидели на стульях и спали в кроватях. И это не единственные апперцептивные связи между жизнью медведей и жизнью ребенка. В истории есть крошечный медвежонок, размером, можно предположить, с ребенка, который слушает историю. Идея, подлежащая классификации, «медведь», представлена детям в этой старой народной сказке в терминах уже известных идей: «дом», «каша», «стул», «кровать» и «крошечный». Очень немногие рассказчики оценили лежащую в основе психологическую привлекательность истории «Три медведя», но она иллюстрирует качество историй, которое мы должны искать, если хотим, чтобы выбранная нами история стала постоянной частью ментальной жизни ребенка.

Апперцептивная основа рассказывания историй заключается в изучении рассказчиком того, каков запас идей в умах детей, которые будут слушать историю.

Содержит ли история слишком много новых идей, чтобы ребенок мог классифицировать их в терминах своих старых идей? С другой стороны, есть ли в ней одна или две новые мысли, настолько тщательно представленные через ассоциацию с уже знакомыми понятиями, что ребенок сможет сделать их своими и дать им постоянное место в своем разуме рядом со старыми?

Детский разум — это странное место, куда взрослому трудно проникнуть. Учителя, воспитатели детских садов и рассказчики склонны думать, что знание ментального содержания одного ребенка дает им силу знать разум ребенка вообще. Наши психологи дали нам исследования детского разума, а не детских умов. Эта гипотеза разума, возможно, достаточна для общего построения систем обучения, но успех в тонком искусстве рассказывания историй означает самое критическое изучение и наблюдение за умами конкретной группы детей, которые будут слушать историю. Рассказчик должен задать себе следующие вопросы:

«Что знают эти дети?»

«Есть ли у них какой-либо опыт, кроме домашнего, на который можно опереться?»

«Они из семей досуга или из семей труда?»

«Был ли у них опыт жизни в деревне или в городе?»

«Перешли ли они от стадии развития, когда игрушки формировали их игровой интерес, к игровой стадии, в которой случай и риск интересуют их глубже?»

«Это американские дети, знакомые с американскими институтами, или это маленькие пришельцы в нашей стране, незнакомые с нашими обычаями и сбитые ими с толку?»

Когда она удовлетворительно ответит на эти вопросы, рассказчик выберет свою историю, имеющую в качестве темы, атмосферы и мотива идею или группу идей, которые затронут ментальную жизнь ребенка, как она ее обнаружила, и благодаря которым она найдет постоянное место в его разуме через свою комфортную дружелюбность и знакомость.

Ребенка, который пришел прямо из дома и из-под опеки матери или няни, не следует поначалу уводить далеко в земли фей и великанов. Если ему рассказывают сказку, она должна содержать те милые, домашние качества, которые характеризуют дом. Я использую в качестве хорошего примера апперцептивной истории «Шапочку, которую связала мама». Дети-слушатели переносятся, правда, во дворец короля и формально представляются принцессе, но это происходит через знакомые символы дома: «мама», «братья», «фермер» и странная маленькая «шапочка» с красными и зелеными полосками и синей кисточкой. Хотя Андерс, герой истории, проводит счастливый час на балу у принцессы, он в конце концов находит дорогу домой, и история обладает апперцептивной привлекательностью, которая необычна. Она полна драгоценных, знакомых понятий, которые устанавливают ассоциацию в сознании ребенка между сказочной страной и домом. Услышав эту историю, он будет очень склонен всегда помнить дворец как очень очаровательное место для посещения, но не для того, чтобы остаться в нем, когда можно пойти домой к маме.

Шапочка, которую связала мама

Жил-был однажды маленький мальчик по имени Андерс, у которого была новая шапочка. И более красивой шапочки вы никогда не видели, потому что мама сама связала ее; и никто не мог сделать ничего настолько хорошего, как мама. Она была целиком красной, за исключением небольшой части посередине, которая была зеленой, потому что красная пряжа закончилась; а кисточка была синей.

Его братья и сестры ходили вокруг, косясь на него, и их лица вытягивались от зависти. Но Андерсу не было до этого дела. Он засунул руки в карманы и отправился на прогулку, потому что хотел, чтобы все увидели, как прекрасно он выглядит в своей новой шапочке.

Первым человеком, которого он встретил, был фермер, идущий рядом с телегой, нагруженной дровами. Он поклонился так низко, что его спина чуть не сломалась. Он был ошеломлен, скажу я вам, когда увидел, что это никто иной, как Андерс.

«Боже мой, — сказал он, — если бы я не подумал, что это сам милостивый маленький граф!» И затем он пригласил Андерса проехать в его телеге.

Но когда у тебя красивая красная шапочка с синей кисточкой, ты слишком хорош, чтобы ехать в телеге, и Андерс гордо прошел мимо.

На повороте дороги он встретил сына кожевника, Ларса. Он был таким большим мальчиком, что носил высокие сапоги и носил перочинный нож. Он глазел и пялился на шапочку и не мог удержаться, чтобы не потрогать синюю кисточку.

«Давай меняться шапками, — сказал он. — Я дам тебе в придачу свой перочинный нож».

Теперь этот нож был очень хорошим, хотя половина лезвия отсутствовала, а ручка была немного треснута; и Андерс знал, что человек почти становится мужчиной, как только у него появляется перочинный нож. Но все же он не сравнился с новой шапочкой, которую связала мама.

«О нет, я не такой глупый, как все это; нет, я не такой!» — сказал Андерс.

И затем он попрощался с Ларсом кивком; но Ларс только корчил ему рожи, потому что он мало ходил в школу, бедный мальчик; и, кроме того, он был очень расстроен, потому что не смог обмануть Андерса и отобрать его шапочку, которую связала мама.

Андерс пошел дальше и встретил очень, очень старую женщину, которая приседала в реверансе так, что ее юбки выглядели как воздушный шар. Она назвала его маленьким джентльменом и сказала, что он достаточно хорош, чтобы пойти на королевский придворный бал.

«Да, почему бы и нет? — подумал Андерс. — Видя, что я такой хороший, я могу также пойти и навестить короля».

И так он и сделал. Во дворе дворца стояли два солдата в блестящих шлемах и с мушкетами на плечах; и когда Андерс подошел к воротам, оба мушкета были направлены на него.

«Куда это ты направляешься?» — спросил один из солдат.

«Я иду на придворный бал», — ответил Андерс.

«Нет, не идешь, — сказал другой солдат, делая шаг вперед. — Никому не разрешается туда без формы».

Но как раз в этот момент принцесса просеменила через двор. Она была одета в белое шелковое платье с бантами из золотой ленты. Когда она увидела Андерса и солдат, она подошла к ним.

«О, — сказала она, — у него на голове такая очень красивая шапочка, и это подойдет так же хорошо, как и форма».

И она взяла Андерса за руку и пошла с ним вверх по широкой мраморной лестнице, где на каждой третьей ступеньке стояли солдаты, и через красивые залы, где придворные в шелках и бархате стояли, кланяясь, куда бы он ни пошел. Ибо, без сомнения, они приняли его за принца, когда увидели его красивую шапочку.

В дальнем конце самого большого зала был накрыт стол с золотыми чашами и золотыми тарелками в длинные ряды. На огромных серебряных блюдах лежали груды пирожных и тортов, а красное вино искрилось в блестящих бокалах.

Принцесса села во главе этого длинного стола; и она позволила Андерсу сесть на золотой стул рядом с ней.

«Но ты не должен есть в шапке на голове», — сказала она, протягивая руку, чтобы снять ее.

«О да, я могу есть так же хорошо», — сказал Андерс, держась за свою шапочку; ибо если они отберут ее у него, никто больше не поверит, что он принц; и, кроме того, он не был уверен, что получит ее обратно.

«Ну, ну, отдай ее мне, — сказала принцесса, — и я дам тебе поцелуй».

Принцесса была, безусловно, красива, и Андерс очень хотел бы, чтобы она его поцеловала, но шапочку, которую связала мама, он не отдал бы ни при каких условиях. Он только покачал головой.

«Ну, но посмотри, — сказала принцесса; и она наполнила его карманы пирожными, надела свою собственную золотую цепочку ему на шею, наклонилась и поцеловала его».

Но он только отодвинулся дальше в своем кресле и не убрал руки с головы.

Затем двери распахнулись, и вошел король с большим количеством джентльменов в сверкающих мундирах и шляпах с перьями. Сам король был в пурпурной мантии, которая волочилась за ним, и у него была большая золотая корона на белых кудрявых волосах.

Он улыбнулся, когда увидел Андерса в позолоченном кресле.

«Это очень красивая шапочка у тебя», — сказал он.

«Так и есть, — ответил Андерс. — Мама связала ее из своей самой лучшей пряжи, и все хотят ее у меня отобрать».

«Но, конечно, ты хотел бы поменяться шапками со мной», — сказал король, поднимая свою большую тяжелую корону с головы.

Андерс не ответил. Он сидел, как и прежде, и держался за свою красную шапочку, которую все так жаждали заполучить. Но когда король подошел ближе к нему со своей золотой короной в руках, тогда Андерс испугался, как никогда прежде. Если он не будет осторожен, король может обманом отобрать у него шапочку; ибо король может делать все, что захочет.

Одним прыжком Андерс оказался вне своего кресла. Он метнулся, как стрела, через все красивые залы, вниз по всем мраморным лестницам и через двор.

Он извивался, как угорь, между протянутыми руками придворных, и через мушкеты солдат он перепрыгнул, как маленький кролик.

Он бежал так быстро, что ожерелье принцессы упало с его шеи, и все пирожные выскочили из его карманов. Но шапочка у него осталась. Он держался за нее обеими руками, когда вбежал в домик своей матери.

Мать взяла его к себе на колени, и он рассказал ей обо всех своих приключениях и о том, как все хотели его шапочку. И все его братья и сестры стояли вокруг и слушали, открыв рты.

Но когда его старший брат услышал, что он отказался отдать свою шапочку за золотую корону короля, он сказал, что Андерс был глуп. Только подумай, сколько денег можно было бы получить за корону короля; и Андерс мог бы иметь еще более красивую шапочку.

Этого Андерс не подумал, и его лицо покраснело. Он обнял мать за шею и спросил:

«Мама, я был глуп?»

Мать крепко обняла его и поцеловала.

«Нет, мой маленький сын, — сказала она. — Если бы ты был одет в серебро и золото с головы до пят, ты не мог бы выглядеть лучше, чем в своей маленькой красной шапочке».

Тогда Андерс снова почувствовал себя храбрым. Он хорошо знал, что мамина шапочка — самая лучшая шапочка во всем мире.

Из шведских сказок.

Эта история — лишь пример многих других, которые могут быть выбраны и адаптированы к ментальному статусу отдельного ребенка или группы детей, составляющих круг слушателей. Однажды в течение сезона у меня были большие трудности с тем, чтобы привлечь и удержать внимание группы особенно грубых мальчиков, которым я рассказывала истории в общественном доме. К моему удивлению, они очень внимательно слушали адаптацию «Короля Золотой реки» и требовали повторить ее. Изучая причину их острого интереса к истории, которая действительно уводила их довольно далеко в своих описаниях и сюжете, я обнаружила, что эпизод со святой водой захватил мою аудиторию. Мальчики были католиками, и они нашли в истории момент, который затрагивал их собственную жизнь, в визитах братьев и Глюка к священнику. Впоследствии я никогда не испытывала трудностей с удержанием внимания этой особой группы мальчиков. Мне удалось установить связь сочувствия между мальчиками и персонажами истории.

Прикосновение к жизни ребенка через посредство истории подобно дружескому рукопожатию. Ирландская народная сказка, рассказанная группе маленьких сыновей и дочерей Эрин, одна из сказок дядюшки Римуса, рассказанная кружку детей в детском саду, история одной из наших итальянских опер, адаптированная к пониманию сицилийских и неаполитанских детей, — все это означает обогащение жизни этих детей. Но как гэльская сказка могла подойти итальянской группе или история оперы могла найти отклик у маленьких негритянских мальчиков и девочек?

Успешное рассказывание историй означает, прежде всего, тщательное рассмотрение апперцептивной основы истории. Это, если выразиться очень просто, означает изучение ментальной жизни ребенка и выбор для его первых историй тех, которые имеют четко определенную ассоциацию через свои словесные картины, диалоги и сюжет с собственным предыдущим опытом ребенка. Когда рассказчик делает вопрос апперцепции первым соображением при выборе своих историй, она обнаружит, что ее обращение к детям будет активным и успешным.

Гуди Ту-Шуз

ВЫБРАНА ИЗ-ЗА ЕЕ АППЕРЦЕПТИВНОЙ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТИ

Конечно, Гуди Ту-Шуз не было ее настоящим именем. На самом деле ее отца звали Минвелл, и когда-то он был богат, процветал и был одним из самых состоятельных фермеров в приходе, но он потерял свои деньги. Как это случилось, трудно сказать, но его ферма была конфискована, и его выгнали вместе с женой, Томми и маленькой Марджери, не оставив им никаких средств к существованию.

Забота и недовольство сократили дни фермера Минвелла. Он был вынужден оставить свою семью и слег с сильной лихорадкой, от которой и умер. Бедная мать Марджери вскоре тоже умерла от разбитого сердца, и Марджери с маленьким братом остались одни в широком мире; поэтому они отправились вместе, рука об руку, искать свое счастье.

Они оба были очень оборванными, и хотя у Томми было два ботинка, у Марджери был только один. У них не было ничего, чтобы прокормиться, кроме того, что они собирали в живых изгородях или получали от бедных людей; и каждую ночь они спали в сарае. Их родственники, которые были богатыми людьми, не обращали на них никакого внимания, потому что им было стыдно признать такую бедную маленькую оборванную девочку, как Марджери, и такого грязного маленького кудрявого мальчика, как Томми.

Но был один очень достойный священник по имени мистер Смит, который жил в приходе, где родились маленькие Марджери и Томми; и, когда к нему приехал родственник, который был благотворительным человеком, он послал за этими детьми. Джентльмен заказал маленькой Марджери новую пару обуви, дал мистеру Смиту немного денег, чтобы купить им одежду, и сказал, что возьмет Томми и сделает из него маленького моряка. Для Томми сшили новую куртку и брюки, и он вскоре был готов отправиться в Лондон.

Томми и Марджери было действительно тяжело расставаться. Томми плакал, и Марджери плакала, и они целовали друг друга сто раз. Наконец Томми вытер слезы Марджери краем своей куртки и велел ей больше не плакать, ибо он вернется к ней, когда вернется из плавания, и начал свое путешествие с добрым джентльменом, в то время как Марджери пошла плакать в постель. И в тот момент, когда Марджери проснулась на следующее утро, пришел сапожник с новыми ботинками, для которых ее измерили.

Ничто не могло помочь маленькой Марджери перенести потерю Томми больше, чем удовольствие, которое она получала от своих двух ботинок. Вы помните, что раньше она носила только один ботинок, да и тот оборванный. Она выбежала к миссис Смит, как только их надели, и, поглаживая свой оборванный фартук, закричала: «Два ботинка, мадам, посмотрите, два ботинка!» И так она вела себя со всеми людьми, которых встречала, и получила имя Гуди Ту-Шуз.

Когда Томми ушел, у Гуди Ту-Шуз не было много дел, поэтому она решила, что научится читать. В те далекие времена, когда жила эта маленькая девочка, нужно было платить довольно большую сумму денег, чтобы ходить в школу для дам и учиться вышивать крестиком, вежливо кланяться и читать. Только богатые дети могли ходить туда, но Гуди Ту-Шуз встречала маленьких мальчиков и девочек, когда они возвращались из школы, училась у них, а затем садилась и читала, пока они не возвращались. Через некоторое время она научилась большему, чем они узнали от дамы, и решила ходить по всем фермам и учить маленьких детей, которые были слишком бедны, чтобы ходить в школу.

И какой умный, приятный способ обучения детей чтению изобрела Гуди Ту-Шуз! Своим ножом она вырезала несколько деревянных наборов букв, с помощью которых дети должны были составлять слова и предложения, складывая их вместе. Эти деревянные буквы она положила в корзину, и с корзиной на руке она стала маленькой странствующей учительницей, которая была известна по всей округе своей добротой и терпением.

Каждое утро она выходила в семь часов и подбегала к двери фермерского дома.

Тук, тук, тук!

«Кто там?» — спрашивала мать дома.

«Только маленькая Гуди Ту-Шуз, — отвечала Марджери, — пришла учить Билли его А Б В».

«О, маленькая Гуди, — кричала мать, широко открывая дверь. — Я рада тебя видеть. Билли очень нуждается в тебе, потому что он выучил весь свой урок».

Маленький Билли выходил, и ему задавали новый урок правописания с корзиной букв, а затем Гуди отправлялась к фермеру Симпсону.

«Гав, гав, гав!» — лаяла собака у двери.

«Сирра, — говорила госпожа Симпсон, — почему ты лаешь на маленькую Ту-Шуз? Входи. Вот Салли, она очень нуждается в тебе, потому что выучила весь свой урок».

Затем выходила малышка.

«Доброе утро, Гуди», — говорила она.

«Доброе утро, Салли, — отвечала Гуди Ту-Шуз, — ты выучила свой урок?»

«Да, это так, — говорила малышка, беря буквы и составляя слова: груша, слива, волчок, мяч, кошка, корова, ягненок, овца, бык, петух и курица».

«Хорошо, — сказала Марджери и поспешила к домику Гаффера Кука. Здесь собралось много бедных детей, чтобы научиться читать, и все они сразу окружили Марджери. Поэтому она вытащила свои буквы и спросила маленького мальчика рядом с ней, что у него было на обед. Он ответил: «хлеб».

«Ну, тогда, — сказала она, — поставь первую букву».

Поэтому он вытащил большую Б, а вскоре и другие буквы, и слово стояло так ясно, как только возможно.

«А что у тебя было, Полли Комб, на обед?» — спросила Гуди Ту-Шуз.

«Яблочный пирог», — ответила Полли, составляя свое слово.

У следующего ребенка был картофель, у следующего говядина и репа, которые составлялись из многих других слов, пока урок не был закончен, и Гуди давала им новое задание и шла дальше.

Следующим местом, куда она пришла, был дом фермера Томпсона, где ее ждало много маленьких детей.

«О, маленькая мисс Гуди Ту-Шуз, — сказал один из них, — где ты была?»

«Я преподавала, — сказала Гуди, — дольше, чем собиралась, и боюсь, что пришла к вам слишком рано сейчас».

«Нет, но на самом деле нет, — ответила другая, — потому что я выучила свой урок, и Салли Доусон тоже, и мы все», — и они прыгали вокруг, как будто были вне себя от радости, увидев ее.

«Почему же тогда, — сказала она, — вы все очень хорошие; так что давайте начнем наши уроки».

Она была действительно мудрой и старательной маленькой учительницей в течение долгого, долгого времени. Наконец дама Уильямс, которая держала деревенскую школу для маленьких джентльменов и леди, стала очень старой и немощной и хотела бросить преподавание. Поэтому попечители послали за маленькой Ту-Шуз, чтобы проверить ее и посмотреть, сможет ли она вести школу.

Они обнаружили, что маленькая Марджери была лучшей ученицей и имела самое доброе сердце из всех, кто хотел стать учителем, и они дали ей самый благоприятный отчет.

Так беды и странствия Гуди Ту-Шуз закончились. Она преподавала в дамской школе до конца своих дней и никогда не нуждалась в обуви или чем-либо другом необходимом.

Оливер Голдсмит, 1765.

Адаптировано.

ИСТОРИИ, ВЫБРАННЫЕ ИЗ-ЗА ИХ ОБЩЕЙ АППЕРЦЕПТИВНОЙ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ РЕБЕНКА ПРИ ПОСТУПЛЕНИИ В ШКОЛУ

The House that Jack Built Mother Goose The Three Bears Folk Tale The Three Little Pigs “ “ Little Red Riding Hood “ “ The Goat and the Seven Little Kids “ “ The Little Red Hen “ “ The Town Mouse and the Country Mouse Æsop’s Fables The Elves and the Shoemaker The Brothers Grimm The Top and the Ball Hans Christian Andersen How the Home Was Built Maud Lindsay, in Mother Stories The Little Gray Grandmother Elizabeth Harrison, in Story Land The Pig Brother Laura E. Richards, in The Golden Windows Grandfather’s Penny In For the Children’s Hour Tiny Tim Adapted from Dickens, in For the Children’s Hour

ГЛАВА II ИСТОРИЯ С СЕНСОРНЫМ ВОЗДЕЙСТВИЕМ

ЧУВСТВА — это единственные пути к мозгу, с помощью которых внешний мир проникает во внутреннее сознание маленького ребенка. Мозг младенца — это почти неисследованное, нехоженое место, пустое, за исключением нескольких инстинктивных путей — определенных двигательных трактов, населенных унаследованными воспоминаниями, которые заставляют его плакать, сосать и выполнять некоторые другие рефлекторные движения. Однако это состояние разума длится недолго. Младенец открывает глаза и видит солнечный свет, танцующий желтым пятном золота на стене над его кроваткой. Мгновенно, как телеграфное сообщение, в мозг младенца доставляется идея, сначала безымянная, но неизгладимая — «цвет». Когда он видит красный мяч, подвешенный на нитке перед его жадными глазами, в его дом-разум доставляется второе сообщение, дифференцирующее и локализующее первое впечатление — «цвет» против «цвета». Формальные названия «красный» и «желтый» вообще не входят в процесс и, по сути, совершенно не нужны. Младенец различает «красный» и «желтый» за месяцы до того, как узнает названия цветов.

Младенец слышит голос матери и получает с помощью другого телеграфного сообщения перцепт «звук». Он касается куска льда или своей теплой бутылочки и узнает с помощью этого прямого контакта «холод» и «тепло». Его ноздри вдыхают приятные запахи его ароматизированной ванны, изысканной пудры, используемой для того, чтобы сделать его тело комфортным, или букета роз, который стоит на столе его матери, и он получает новый набор мозговых стимулов, различая запахи.

Это все настолько простые психические операции, что мы скорее принимали их как должное, забывая, что метод природы по принуждению, впусканию впечатлений в разум ребенка — это единственный способ для нас дать ему знания. Самый верный способ воспитания ребенка — через обращение к его чувствам. В значительной степени этот вопрос сенсорного обучения был продемонстрирован в ручном труде последователями Фрёбеля и Монтессори, но «сенсорная история» была полностью упущена из виду. Мы приложили мало усилий, чтобы обратиться к разуму ребенка через историю, которая имеет сенсорные образы зрения, осязания, звука или вкуса, чтобы усилить ментальное впечатление, которое она производит.

Если мы проанализируем историю, которая больше всего заинтересовала нас в текущем журнале, мы обнаружим, что каким-то образом она оказала прямое воздействие на наши чувства. Возможно, у нее была обстановка какого-то старого сада, описание которого заставило нас в воображении почувствовать запах гвоздики, роз, французской сирени и резеды, которые росли в каком-то саду нашего детства. Возможно, это была «звуковая» история, дающая нам такие говорящие словесные картины птичьих песен, звуков скрипки или даже человеческих нот голосов, что мы почти «слышали» историю вместо того, чтобы видеть ее. С другой стороны, сенсорное воздействие истории могло быть воздействием «цвета», «еды» — любого сенсорного стимула, который вытеснил из их мозговых углов наши старые сенсорные впечатления и заставил их работать снова. И почти невозможно оценить влияние на церебрацию этих накопленных сенсорных образов.

Этот запах от городского цветочного лотка внезапно напоминает мне случай, о котором я не знала годами — воспоминание о том далеком дне, когда я украла ножницы у своей бабушки и отрезала два своих локона, чтобы сделать парик для безволосой тряпичной куклы. Какая связь между этим днем плохого поведения моего детства и грязным городским цветочным фургоном? Ах, я поняла! В комнате, где я сидела, когда стригла волосы, стоял горшок с геранью Марты Вашингтон. Мой маленький рукав из саржи задел листья, когда я торжествующе подняла локоны к свету, и резкий запах нашел постоянное место в моем разуме, бок о бок с другим воспоминанием, неизгладимым, всегда готовым вызвать воспоминание.

Доктор Ван Дайк однажды сказал, что если бы он смог нарисовать картину Памяти, он изобразил бы ее спящей в постели из мяты. Он проиллюстрировал ценность сенсорных стимулов в художественной литературе. Один из критериев идеально построенного художественного произведения — его сенсорное содержание. Включает ли оно такое письмо, которое заставит читателя видеть, пробовать на вкус, чувствовать запах и слышать? Так и в историях для детей мы должны применять тот же тест.

Детская история, чтобы заинтересовать, должна иметь сильное сенсорное воздействие.

Многие из старых, передаваемых из уст в уста песенок и народных сказок полны еды и питья, обоняния восхитительных запахов, слышания звуков детской жизни и видения снова детских сцен. В этом заключается их мировая привлекательность и причина их древней и очевидной популярности.

«Королева сердец, она сделала несколько пирогов». «Маленький Томми Такер поет ради своего ужина; что он будет есть? Белый хлеб с маслом». «Дин-дон, колокол, кошечка в колодце». «Слушайте, слушайте, собаки лают, нищие идут в город». «Баю-бай, малыш, твоя колыбель зеленая». «Роза красная, фиалка синяя, сахар сладкий, и ты тоже».

Можно бесконечно цитировать строки Матушки Гусыни, которые щекочут воображение ребенка и бессмертны в своей привлекательности по той единственной причине, что они чувственны в более широком понимании этого термина. Они включают простые, прямые ссылки на ментальные концепции, которые ребенок получил через свои чувства. Практически все, чего нормальный, естественный ребенок достиг ментально к возрасту трех или четырех лет, — это замечать яркие цвета, трогать все, с чем он вступает в контакт, — не, как многие предполагают, ради озорного разрушения, а скорее чтобы коснуться каждого объекта и сделать его ощущение неотъемлемой частью своего «я», — есть, пить и использовать свои ноздри, как это делает собака. Что может быть естественнее, чем то, что его начала в английском языке должны иметь в своей основе сенсорное содержание, которое поможет ребенку «назвать», облечь в слова его ранее приобретенные, но безымянные сенсорные впечатления?

Пальчиковые игры мисс Эмили Поулссон для маленьких детей имеют в своей основе стимуляцию способности ребенка вспоминать ранее приобретенные сенсорные впечатления. Кроме того, движения пальцев, с помощью которых ребенок иллюстрирует эти стишки, дают дополнительную ассоциацию чувства осязания, чтобы усилить и оживить интерес ребенка к историям в стишках и память о них. Для иллюстрации:

“Here’s a ball for baby,

Big and soft and round.

Here’s the baby’s hammer,

Oh, how he can pound.

Here’s the baby’s music,

Clapping, clapping so.

Here are baby’s soldiers

Standing in a row—”

По мере того как ребенок вырастает из возраста, когда Матушка Гусыня и пальчиковые игры привлекают его, он все еще находит свой наибольший интерес в тех историях, которые стимулируют его приобретенные сенсорные образы. Психическая операция апперцепции, описанная в последней главе, является настолько всеобъемлющим процессом, охватывающим, как это необходимо, память и восприятие, что она объясняет привлекательность сенсорной истории для разума ребенка. Многие из историй, приведенных в конце главы как имеющие универсальный интерес для всех детей, находят свои общие точки интереса в своих сенсорных картинах, так быстро схватываемых и так тепло приветствуемых детским разумом, чьи сенсорные двери всегда широко распахнуты.

Стоит ли сомневаться в том, получила бы история «Маленькая красная курочка» такое бессмертие, если бы ее героиня была обычной «курицей», а не «красной»? Будучи окрашенной багряным пигментом воображения каким-то рассказчиком старого мира, она проделала свой веселый, кудахчущий путь по улицам детства, бессмертная, классическая птица художественной литературы, потому что она цветная. Так обстоит дело и с удивительной аллегорией Элизабет Харрисон «Маленькая серая бабушка». Она могла бы быть описана в истории как дух, фея, мифический персонаж, который влиял к лучшему на жизни Вильгельма, Беаты и других. Но вместо того, чтобы «описывать» ее невидимость, мисс Харрисон «рисует» ее, раскрашивает героиню своей истории оттенками нематериальных вещей. Она маленькая «серая» бабушка, ее одежда — морской туман, а вуаль — из дыма. Она — ожившая часть морского берега и сделана из серой дымки. Что может быть более художественным, чем сенсорное воздействие этой истории?

Почему дети — все дети — слушают, разинув рты и в экстазе, рассказ о многочисленных и опасных приключениях Пряничного человечка? Почему они умоляют рассказать историю снова, даже после того, как слышали ее так много раз, что знают наизусть? Ее универсальная популярность не связана с ее фольклорным качеством. Она также не связана с ее сюжетом и обработкой, хотя они, несомненно, усиливают ее. Ее большое преимущество, однако, заключается в воздействии на чувство вкуса ребенка. История пробуждает в сознании ребенка вкусовые образы, которые приятны и сильны.

... «Шоколадная куртка и семена корицы вместо пуговиц! Его глаза были сделаны из мелкой, жирной смородины; его рот был сделан из розового сахара, и у него была веселая маленькая шапочка из оранжевого сахарного леденца», — говорит Сара Коун Брайант, описывая своего Пряничного человечка. Итак, от этого восхитительного, сочного абзаца о его составе до кульминации истории, когда Пряничный человечек пожирается лисой, дети-слушатели «едят» в воображении на протяжении всего пути.

«Почему зазвонили колокола» оказывает другое и более этическое сенсорное воздействие на разум ребенка. История стимулирует у слушателей глубокий интерес к старому перезвону колоколов, который так долго висел безмолвно в башне. Человек жаждет услышать их и с тревогой ждет чуда, которое начнет их звон. В кульминации истории, когда бескорыстное подношение, возложенное на алтарь, совершает чудо, можно услышать в воображении сладкую музыку колоколов.

Но зачем оказывать это сенсорное воздействие на разум ребенка через посредство истории, спрашивает рассказчик?

Есть два очень реальных и определенных способа использования сенсорной истории.

Такие сенсорные истории, как «Маленькая красная курочка», «Пряничный человечек» и многие другие подобного характера, могут быть рассказаны не только для того, чтобы доставить удовольствие ребенку детсадовского возраста, который находит радость в их чувственном содержании, но они имеют очень реальную ценность в «воскрешении дремлющего мозга умственно отсталого ребенка». С каждым годом все больше внимания уделяется воспитанию слабоумного ребенка, как дома, так и в государственных школах. Мы обнаруживаем, что можно пробудить к действию спящий мозг ребенка с помощью интенсивного сенсорного обучения. Мы учим его нюхать, пробовать на вкус, видеть цвет, различать формы и ткани, открывать телеграфную цепь его чувств. Мы вкладываем мир реальностей в руки слабоумного ребенка, чтобы он мог трогать, чувствовать, пробовать, нюхать, видеть. Так мы воспитываем его, но мы должны осуществлять ту же систему сенсорного обучения в его историях, выбирая для его слушания те истории, которые делают словесными и вызывают его ранее приобретенные сенсорные впечатления.

Есть еще одно применение, которому мы можем подвергнуть сенсорную историю. Это средство укрепления воображения любого ребенка. Тот же психический процесс, с помощью которого младенец связывает идею «холод» с куском льда, помогает ребенку почувствовать холод «Девочки со спичками» Андерсена. В первом случае ассоциация «холод» и «лед» означает самосохранение для младенца. Он хочет избежать неприятного ощущения, поэтому не трогает лед, но его прежний опыт прикосновения к нему оставил неизгладимый образ в его разуме. Во втором случае образ «холод» вызывается в сознании ребенка историей, и результатом является совершенно другой психический процесс. Ребенок способен через сенсорный стимул истории чувствовать вместе с девочкой со спичками, поставить себя на ее место, понять ее состояние, потому что оно доведено до него в знакомом термине — «холод».

Рассказчик, который наиболее мудро использует сенсорную историю, следит за тем, чтобы цвет, звук, вкус или запах, описанные в истории, использовались как «средство для достижения цели». Человек не хочет стимулировать сенсорные образы в сознании ребенка для простой операции «заставить его мыслительную машину работать» по старым путям. Что мы должны сделать, так это использовать его сенсорные впечатления для укрепления новых мозговых путей. К счастью, почти все истории для детей, имеющие сенсорное содержание, используют этот способ письма для усиления кульминации истории. Рассказчику остается только выбрать свою историю о цвете, звуке, вкусе, запахе или осязании, чтобы удовлетворить особые потребности своих детей. Следующая история является отличной иллюстрацией использования чувства вкуса, чтобы указать на мораль:

Три пирожных

Жил-был однажды маленький мальчик по имени Генри, который был вдали от дома в школе-интернате.

Он был очень особенным мальчиком, вечно за книгой, и однажды ему случилось добраться до самой вершины своего класса. Его матери сказали об этом, и когда наступило утро, она встала рано и пошла поговорить с поваром следующим образом:

«Повар, ты должен сделать пирог для Генри, который был очень хорош в школе».

«От всего сердца, — сказал повар, и он сделал пирог. Он был размером — дайте-ка подумать — размером с луну. Он был начинен орехами, изюмом, инжиром, цукатами, и поверх всего была глазурь из сахара, густая, гладкая и очень белая. И как только пирог принесли из печи, повар надел свой чепец и отнес его в школу».

Когда Генри впервые увидел его, он запрыгал от радости. У него не хватило терпения дождаться ножа, и он набросился на пирог со всей жадностью. Он ел и ел до самого начала занятий, а после уроков снова принялся за еду со всем усердием. Ночью он ел до самого сна, а когда лег в постель, спрятал пирог под подушку и просыпался раз двенадцать, чтобы откусить еще кусочек.

Но на следующий день, когда прозвенел обеденный колокол, Генри не был голоден и с досадой смотрел, как с аппетитом едят другие дети. Друзья звали его играть в крикет, тан или китс. Увы! Генри не мог; поэтому они играли без него, а сам он едва держался на ногах. Он пошел и сел в углу, и директор школы послал за аптекарем, чтобы тот пришел со всеми своими склянками с лекарствами. Через несколько дней Генри снова поправился, но мать сказала, что больше никогда не даст ему другого пирога.

В той же школе учился другой мальчик по имени Фрэнсис. Он написал матери очень красивое письмо без единой ошибки или кляксы, и поэтому его мать, подобно матери Генри, прислала ему большой пирог.

Фрэнсис решил, что не будет настолько неразумным, чтобы следовать примеру Генри, поэтому он взял пирог, который был таким тяжелым, что он едва мог его поднять, огляделся, чтобы никто не видел, проскользнул в свою комнату и запер пирог в ящик на ключ. Каждый день во время игр он украдкой уходил от товарищей, на цыпочках поднимался наверх и отрезал себе приличный кусок пирога, который съедал в одиночестве. Целую неделю он так делал, но увы — пирог был слишком уж большим! В конце концов пирог засох, а вскоре после этого заплесневел. Наконец в нем завелись черви, и Фрэнсис с большим сожалением был вынужден его выбросить.

Был и третий маленький джентльмен, который ходил в ту же школу, что Генри и Фрэнсис, и звали его Грациан. Однажды его мать, которую он очень нежно любил, прислала ему пирог, потому что тоже его любила. Не успел он прибыть, как Грациан созвал всех своих друзей и сказал:

«Идите сюда! Посмотрите, что прислала мне мама. Каждый из вас должен получить по кусочку». Дети обступили пирог, как пчелы слетаются на только что распустившийся цветок, и Грациан ножом разделил пирог на столько частей, сколько было приглашенных мальчиков, оставив один кусок себе. Свой кусок он решил съесть на следующий день и принялся играть с мальчиками.

Но прошло совсем немного времени, как во время их игры в школьный двор вошел бедный человек со скрипкой. У него была очень длинная седая борода, а вела его маленькая собачка, которая шла впереди, ибо старик был слеп.

Дети заметили, как ловко маленькая собачка ведет его и как она трясет колокольчиком, висевшим у нее под ошейником, словно говоря:

«Не сбейте моего хозяина и не налетайте на него!»

Когда они вошли во двор, старик сел на камень и сказал:

«Мои дорогие маленькие джентльмены, я сыграю вам все красивые мелодии, которые знаю, если вы позволите».

Дети больше всего на свете хотели послушать музыку, поэтому старик настроил свою скрипку и заиграл джиги и мелодии, которые были новинкой в былые времена.

Но Грациан, стоявший рядом с ним, заметил, что, когда он играл свои самые веселые мелодии, по его щекам часто катилась слеза. И Грациан спросил его, почему он плачет.

«Потому что, — сказал старик, — я голоден. У меня нет никого на свете, кто мог бы накормить меня или мою верную собаку».

Тогда Грациан тоже почувствовал, что готов заплакать, и побежал за пирогом, который приберег для себя. Он принес его с радостью и, подбегая, сказал:

«Вот, добрый человек, вот вам немного пирога».

Затем Грациан вложил пирог в руки старика, и тот, отложив скрипку, вытер глаза и начал есть. С каждым кусочком, который он клал в рот, он давал немного своей верной маленькой собачке, которая ела у него с рук; и Грациан, стоя рядом, получил такое же удовольствие, как если бы съел пирог сам.

С французского языка из книги господина Беркена «Друг детей» — 1784 г.

ИСТОРИИ, ОТОБРАННЫЕ БЛАГОДАРЯ ИХ СЕНСОРНОМУ ВОЗДЕЙСТВИЮ НА УМ РЕБЕНКА

The Gingerbread Boy Sara Cone Bryant, in How to Tell Stories to Children Johnny Cake In Firelight Stories The Two Little Cooks Laura E. Richards, in Five Minute Stories What Was Her Name? Laura E. Richards, in Five Minute Stories The Cooky Laura E. Richards, in The Golden Windows The Mouse Pie Folk Tale The Mouse and the Sausage Frances Hodgson Burnett, in St. Nicholas Tiny Hare and the Echo Anne Schutze, in Little Animal Stories Why the Sea is Salt Sara Cone Bryant, in How to Tell Stories to Children The Proud Little Grain of Wheat Frances Hodgson Burnett, in Saint Nicholas The Story the Milk Told Gertrude Hayes Noyce, in In the Child’s World The Pied Piper of Hamelin Sara Cone Bryant, in How to Tell Stories to Children Old Pipes and the Dryad Frank Stockton, in Fanciful Tales The Big Red Apple Kate Whiting Patch, in For the Children’s Hour The Christmas Cake Maud Lindsay, in More Mother Stories

ГЛАВА III КОГДА ПОДНИМАЕТСЯ ЗАНАВЕС

Уставшая, лишенная энтузиазма учительница в одной из наших больших государственных школ недавно пыталась добиться внимания своего класса для рассказа истории. Этот час рассказывания был для нее лишь одним из этапов повседневной рутины, периодом, который нужно закончить как можно скорее, и она начала его по шаблону.

«Я собираюсь рассказать вам историю, дети, — сказала она, — и я хочу, чтобы каждый ребенок в классе сидел прямо, поставил ноги ровно на пол и сложил руки. Когда все будут готовы, я начну».

Для контраста вспоминается другая учительница, которая открывала свой час рассказывания иначе. По правде говоря, она вовсе не «открывала» его в формальном понимании этого слова. И у нее не было никакого определенного времени дня для рассказывания историй. Когда ее класс уставал и нуждался в отдыхе, когда дети были беспокойны и нуждались в успокоении, когда им, казалось, требовалось вдохновение, она давала сигнал убрать книги и карандаши и без лишних предисловий уносила детей с собой в Страну историй, начиная свой рассказ настолько интересно, что она приковывала внимание, не прося о нем.

Пример первой рассказчицы — это пример достижения добровольного внимания ребенка.

Вторая рассказчица проиллюстрировала метод достижения непроизвольного, почти бессознательного внимания ребенка.

Особенно в случае с маленьким ребенком, который только начинает школьное обучение, и даже вплоть до более зрелых лет детства, добровольное внимание — та умственная операция, при которой воля призывается открыть двери чувств и впустить знания, — это почти слишком много, чтобы требовать от ребенка. Удивительный механизм разума обеспечил другое и гораздо более экономичное средство приобретения знаний. Определенные умственные стимулы запустят всю беспроводную систему восприятия, ассоциации и памяти без каких-либо усилий со стороны рассказчика, кроме обнаружения этих стимулов. Другими словами, мы должны обеспечить непроизвольное внимание у детей через изучение их интересов. История, которая начинается с заголовков, вызывающих детский интерес, столь же неотразимых, как в наших желтых газетах, удержит внимание ребенка, даже если он нисколько не будет осознавать свое отношение к ней. Добровольное внимание, отношение ума к истории, вызванное сложенными руками и прямыми спинами, очень вероятно ослабнет, приобретет характер блуждающего огонька и в конечном итоге исчезнет. Сосредоточенное внимание может быть достигнуто у детей только посредством обращения к детскому интересу.

Успешный рассказчик будет помнить при выборе историй тот факт, что хорошая история для детей любого возраста, да и для взрослых тоже, должна обладать одним из качеств, характеризующих успешную драму. Она должна захватить внимание аудитории в тот момент, когда поднимается занавес. Не должно быть никаких длинных объяснений, никаких описательных сцен и мучительного затягивания сюжета. Детей нисколько не заботит создание атмосферы. Им все равно, как давно произошли события истории или почему они произошли. Чего они жаждут, так это быстрого воздействия истории, которое происходит в ту же секунду, когда поднимается занавес.

Каждая история, рассказываемая детям, должна быть отобрана с учетом ее начала. Рассказчик должен задать себе еще один ряд вопросов:

«Начинается ли интерес к истории с моего первого абзаца, моего первого предложения, моего первого слова?»

«Найдет ли начало моей истории апперцептивную основу для внимания в умах моих детей?»

«Есть ли в первом предложении моей истории сенсорное воздействие?»

Любое из этих качеств начала истории поможет завоевать симпатию детской аудитории и найдет живой отклик в непроизвольном внимании.

Группа маленьких уличных мальчишек вела непрекращающуюся войну с одним из нью-йоркских поселенческих домов. Они били окна, нападали на детей из поселения и тщательно уклонялись от полиции. Рассказчица из поселения однажды вечером решила открыть двери дома для банды мальчишек и посмотреть, нельзя ли привлечь их к интересу к работе поселения и побудить их соблюдать законы общества с помощью историй. Мальчики ворвались в здание, как осаждающая армия. Они кричали, топали, ворвались в комнату, которая была им отведена, и, опрокидывая стулья и столы, устроили настоящий бедлам. Рассказчица не делала попыток контролировать мальчиков. Она заняла выгодное место в центре комнаты. Когда в шуме, который поднимали мальчики, наступила секундная пауза, пока они переводили дыхание для новых хулиганств, она сказала низким, ровным тоном:

«Жил-был маленький индейский мальчик, который проехал пятьдесят миль на путеочистителе паровоза».

Затем она подождала, и мальчики тоже замерли, затаив дыхание в ожидании ее следующих слов. Увидев, что она захватила интерес своей аудитории, она продолжила историю тем же ровным, низким голосом, по-видимому, не столько рассказывая мальчикам историю, сколько просто рассказывая историю, каждое предложение которой рисовало словесную картину, а все вместе представляло собой графическую серию движущихся картинок, разворачивающихся на пленке перед ее аудиторией. Она рассказала факты об индейском мальчике, который никогда не видел локомотива и совершил дерзкую поездку на нем, потому что думал, что это огненный конь. Один за другим мальчики тихо садились на стулья или на пол, чтобы слушать. Несколько человек лежали плашмя на полу, украдкой подползая ближе к рассказчице по мере того, как их интерес к истории углублялся. На протяжении всего рассказа в комнате было абсолютно тихо, а когда наступила кульминация, мальчики попросили еще одну историю. С того вечера они стали верными союзниками поселения.

Было бы невозможно добиться добровольного внимания этих мальчиков. Тот факт, что кто-то хотел рассказать им историю, вероятно, вдохновил бы их на еще большее беззаконие. Если бы рассказчица начала историю таким образом:—

«Пятьдесят лет назад в западной части нашей страны было мало железных дорог. Прерии были заселены племенами команчей, которые не были знакомы с изобретениями цивилизации, и первый поезд, прошедший через индейское поселение, вдохновил индейского мальчика на странный поступок»—

Ни один мальчик не стал бы слушать. Эта форма начала истории плоха и феноменально распространена во многих историях для детей. Это пример слов, а не стимулов интереса. Она объясняет ситуацию в истории вместо того, чтобы представить ее. История, чтобы обеспечить непроизвольное внимание детей, должна обладать качеством грохочущей оркестровой увертюры, удара грома, выстрела из пистолета — настолько неожиданным, неотразимым и проникающим оно будет.

«Жил-был маленький индейский мальчик, который проехал пятьдесят миль на путеочистителе паровоза!»

Может ли быть более стимулирующее начало истории для группы мальчиков, чем это? В индейском мальчике есть апперцептивный призыв. Он не был мужчиной, не был вождем, а просто маленьким мальчиком, таким же, как они сами. В образе паровоза, который начало истории вызывает в их умах, есть непосредственное сенсорное воздействие. Дым, запах, звон колокола, свист, выходящий пар и грохот железных колес по железным рельсам — все это вспоминается мальчику в одном славном кусочке воображения, единственным стимулом которого является слово «паровоз». Затем, чтобы закрепить апперцептивное и сенсорное воздействие предложения, следует быстрое введение нового интереса к истории — индейский мальчик совершил поступок, о котором они в своих самых смелых мечтах никогда не задумывались — он проехал на паровозе.

Если история, в остальном хорошая, начинается плохо — слишком многословна, слишком описательна, слишком педантична — внимательно изучите историю на предмет ее основного интереса и, выбрав именно те слова, которые передают эту увертюру интереса, начните оттуда. Будет обнаружено, что некоторые из классических, любимых сказок детства соответствуют этому тесту истории. Они начинаются захватывающе и несут интерес, который был стимулирован в первом абзаце, прямо до самого конца.

«Жили-были двадцать пять оловянных солдатиков, которые все были братьями, потому что были сделаны из одной и той же старой оловянной ложки».

Ганс Христиан Андерсен использовал инстинктивную любовь ребенка к пересчету своих игрушек и немного юмора, который щекочет детское воображение, когда написал этот первый абзац своей замечательной старой аллегории «Стойкий оловянный солдатик».

«Жили-были кот и попугай, и они решили приглашать друг друга на обед по очереди».

Эта народная сказка «Жадный кот» начинается с сильного сенсорного воздействия. Интерес детей, пробужденный в первом предложении с помощью прогрессивной организации обедов знаменитого кота, поддерживается до последнего слова истории.

«Он был крошечной уточкой с очень длинным хвостом, поэтому его называли Дрейкстейл. У Дрейкстейла были свои собственные деньги, и Король спросил, может ли он их взять. И Дрейкстейл одолжил все свои деньги Королю—»

В этой старой народной сказке, суть которой заключается в веселых приключениях утки, интерес к истории начинается с первого предложения. Дети знакомятся с героем, Дрейкстейлом, без лишних предварительных описаний или объяснений, а затем погружаются в саму историю, интересную и прямую в своем воздействии.

«Некоторые дети играли на своей площадке однажды, когда глашатай проехал через город, трубя в трубу и громко выкрикивая: „Король! Король идет!“»

В этой истории Лоры Э. Ричардс «Приход Короля», которую можно найти в ее сборнике рассказов «Золотые окна», сильное сенсорное воздействие управляет непроизвольным вниманием ребенка в начале истории. Знакомые фигуры, дети, играющие на своей площадке, представлены под звук трубы, мгновенно привлекая внимание детей-слушателей.