«Эссе об образовательных реформаторах»

Поскольку меня сочли слишком категоричным в этом вопросе, я приведу цитату учителя, чье мнение будет много значить для всех, кто его знает. «Моральный тон школы создается не столько ее правилами и предписаниями или учителями, сколько ведущими личностями среди мальчиков. Они в основном определяют общественное мнение среди своих товарищей по школе — их личное влияние неисчислимо». Преподобный Д. Эдвардс из Денстоуна.

Что касается подготовительных школ, я обнаружил, что расхожусь во мнениях с моим другом, директором школы Харроу (см. «Публичные школы», преп. Дж. Э. К. Уэллдон, в «Contemporary Review», май 1890 г.). Я действительно склоняюсь к его мнению, что совсем маленькие мальчики не должны учиться в публичной школе, но я не могу согласиться с тем, что они должны находиться в школе-интернате среднего размера. Я считаю, что они должны жить в семье (по возможности, в своей собственной) и ходить в дневную школу. Дневные школы теперь предоставлены для девочек, но для маленьких мальчиков они, по-видимому, не пользуются спросом. Английские родители, которые могут себе это позволить, отправляют своих сыновей в школы-интернаты с восьми лет и старше. Это кажется мне их большой ошибкой.

«Что такое образование? Это то, что впитывается из моральной атмосферы, которой дышит ребенок. Это непроизвольный и бессознательный язык его родителей и всех тех, кто его окружает, а не их заготовленные речи и лекции. Это слова, которые молодые слышат от старших, когда те теряют бдительность: и именно по этим бессознательным выражениям ребенок истолковывает сердца своих родителей. Это и есть образование» («Речи в парламенте» Драммонда).

В том, что я сказал по этому предмету, неполнота, достаточно заметная в предыдущих эссе, нашла свою подходящую кульминацию. Я вижу также, что если бы кто-то взял на себя труд, то немногое сказанное мною могло бы быть легко истолковано превратно. Я хорошо осознаю, однако, что если молодой ум не будет легко усваивать четко определяющие религиозные формулы, то еще меньше он будет чувствовать себя как дома среди «бескрайностей» и «истин». Великую воспитательную силу христианства я считаю обусловленной тем, что это не набор абстракций или расплывчатых обобщений, а то, что в нем Бог открывает Себя нам в Божественном Человеке и возвышает нас через нашу преданность Ему. Поэтому я считаю, что религиозное обучение для молодых не должно быть ни расплывчатым, ни абстрактным. Мистер Фруд, комментируя использование агиологии в Римской церкви, показал, что мы многое теряем, не следуя библейскому методу обучения. (См. «Краткие этюды: Жития святых» и «Представительные люди»).

Эта теория задачи педагога, которая делает его скорее распорядителем или направляющим влияние, нежели учителем, заставила Локка критиковать наши публичные школы, ибо в них традиции и тон школы кажутся источником влияния, а учителя, по всей видимости, являются в основном преподавателями. Собственные слова Локка таковы: «Разница велика между двумя-тремя учениками в одном доме и тремя-четырьмя десятками мальчиков, размещенными где попало; ибо как бы велики ни были усердие и мастерство учителя, невозможно, чтобы он держал пятьдесят или сто учеников под своим присмотром дольше, чем они находятся вместе в школе, и нельзя ожидать, что он успешно обучит их чему-либо, кроме их книг; формирование их умов и манер требует постоянного внимания и особого подхода к каждому отдельному мальчику, что невозможно в многочисленной отаре, и было бы совершенно напрасно (даже если бы у него было время изучать и исправлять индивидуальные недостатки и неправильные наклонности каждого), когда мальчик должен был бы оставаться предоставленным самому себе или преобладающему заразительному влиянию своих товарищей большую часть из двадцати четырех часов». Но педагог, который считает себя направляющим влияние, должен помнить, что он не единственная сила. Товарищи мальчика — это сила, по крайней мере, не меньшая; и если бы он воспитывался в частном порядке по системе Локка, он был бы полностью лишен своего рода влияния, гораздо более ценного, чем, кажется, думает Локк, — влияния товарищей-мальчиков и традиций великой школы. С другой стороны, нельзя отрицать, что наши публичные школы раньше были, а возможно, и сейчас в некоторой степени остаются, недостаточно обеспеченными учителями, и что учителя не должны быть просто преподавателями, которыми из-за переутомления и других причин они часто склонны становиться. Следствием этого стало то, что реальное воспитание мальчиков в значительной степени вышло из их рук. Каков же результат? Длинная череда способных учителей стремилась дать литературное образование и сделать своих учеников классическими учеными. И манеры, и физическое воспитание были предоставлены самим себе. И все же такова ирония судьбы, что большинство юношей, покидающих наши великие школы, не являются литераторами и не очень-то классическими учеными, но они определенно джентльмены и еще более определенно атлеты.

Я прилагаю заметку, написанную с другой точки зрения. «С какой малой мудростью!» — это, безусловно, охватывает большинство сфер жизни. Кажется? Да; но не склонны ли мы упускать из виду мудрость, которая заключена в огромной массе людей? В какой-то узкой области мы, возможно, исследовали глубже, чем наши одноклассники, и можем видеть, или думать, что видим, немало глупости в том, что происходит. Но в большинстве дел мы не исследуем сами, а просто делаем как все; и это, кажется, работает вполне нормально. Должно быть немало мудрости, лежащей в основе сложного механизма цивилизованной жизни. Карлайловское «В основном дураки!» ни в коем случае не объяснит этого. Временами возникает смутное ощущение, что люди в целом не так глупы, как кажутся. Возможно, долгая жизнь в конце концов заставила бы нас сказать, подобно Тифону,

“Why should a man desire in any way

“To vary from the kindly race of men?”

Существует более высокая мудрость, чем дезинтегрирующий индивидуализм Карлайла. Гораздо лучше верить вместе с Мадзини в «коллективное существование человечества» и, помня, что мы работаем в среде, созданной для нас трудами всех, кто предшествовал нам, рассматривать наши коллективные силы как «привитые к силам всего предшествующего человечества» («Эссе» Мадзини: «Карлайл»). Это та точка зрения, к которой нас хотел бы возвысить Вордсворт:

“Among the multitudes

“Of that huge city, oftentimes was seen

“.........................the unity of man,

“One spirit over ignorance and vice

“Predominant, in good and evil hearts;

“One sense for moral judgements, as one eye

“For the sun’s light. The soul when smitten thus

“By a sublime idea, whence soe’er

“Vouchsafed for union or communion, feeds

“On the pure bliss and takes her rest with God.”

Prelude viij, ad f.

Хотя мы не способны разделить «чистое блаженство» Вордсворта, мы можем найти убежище у Гёте в мысли, что «человечество — это истинный человек», и наслаждаться многим, на что мы не имеем прав как индивидуумы. Традиция, слепая традиция, должна управлять нашими действиями на протяжении большей части нашей жизни; и, видя, как многим мы ей обязаны, мы должны быть терпимыми, даже благодарными.

Профессор Джебб недавно изложил нам основные идеи великого ученого Эразма. «Во всей своей работе, — говорит профессор, — он имел образовательную цель... Зла его эпохи, в Церкви, в Государстве, в повседневной жизни людей, казалось ему, имели свои корни в невежестве; невежестве относительно того, что означало христианство, невежестве относительно того, чему учила Библия, невежестве относительно того, что благороднейшие и одареннейшие умы прошлого, будь то христиане или язычники, внесли в просвещение человеческого рода» (Лекция Реде, 1890 г.). Эразм явно впал в ошибку, против которой часто, хотя и тщетно, возвышают свои голоса Песталоцци и Фрёбель — ошибку забвения того, что знание бесполезно без интеллекта. Какой смысл зажигать дополнительные свечи для слепых?

ПРИЛОЖЕНИЕ.

История этой книги. — Какой-то мудрец посоветовал нам никогда не искать недостатки в себе, ибо, говорит он, вы всегда можете положиться на своих друзей, которые сделают это за вас. Итак, просмотрев корректурные оттиски этой книги, я воздерживаюсь от поиска недостатков. Мне кажется, я мог бы найти недостатки более эффективно, чем мои друзья или даже мои профессиональные критики. Как очень верно говорит «Корреспондент в кресле» из «Spectator», автор читал свою книгу много раз; критик читал ее самое большее один раз. Фактически критик уделяет книге (в некоторых случаях и предмету книги) не большее количество часов, чем автор уделил месяцев, а может быть, и лет. Предвзятость, несомненно, ослепляет автора, но если он не является легкомысленным человеком, она не ослепляет его так сильно, как спешка ослепляет критика. Известный автор сказал об одной своей книге, которая подверглась большой критике: «У книги есть недостатки, но я единственный человек, который их обнаружил», на что друг злобно добавил: «Вместо "недостатки" читайте "достоинства"». Какова бы ни была истина здесь, я склонен думать, что у автора больше шансов указать на слабые места.

Но если я вижу слабости в вышеупомянутой книге, почему я не сделаю ее лучше? Только по двум причинам: чтобы улучшить книгу, мне пришлось бы потратить на нее больше времени и больше денег. Чем больше я читаю и думаю о любой из моих тем, тем больше мне хочется продолжать читать и думать. Возможно, я узнаю о старой книге, которая ускользнула от моего внимания, или выходит новая книга, иногда важная книга, как «Базедов» Пинлоша. Поэтому я никогда не могу закончить эссе к своему удовлетворению, и единственный способ избавиться от него — отправить рукопись в типографию. К тому времени, когда приходит корректура, появляется что-то, что я хотел бы добавить или изменить; но тогда меня сдерживает страх перед большим счетом за «исправления». Однако теперь, когда книга уже набрана, я вижу здесь и там что-то, что подсказывает примечание в качестве пояснения или дополнения, поэтому я добавляю это приложение. Взяв на заметку совет одного из моих любимых авторов, сэра Артура Хелпса, я излагаю свои заметки в форме диалога, но, будучи совершенно лишенным драматического мастерства Хелпса, я ограничиваюсь Э. (Эссеистом) и А. (Amicus), который слишком явно является alter ego.

А. Итак, американцы сохранили для вас вашу старую книгу, и наконец вы ее переписали. У вас, по крайней мере, нет причин жаловаться на отсутствие международного авторского права. Ваша книга была бы давно забыта, если бы одна леди в Цинциннати не убедила американского издателя переиздать ее. Э. Да, я очень охотно признаю, что остался в выигрыше. Американцы сделали для меня больше, чем мои собственные соотечественники. Конечно, ни те, ни другие не «хвалили руками» (как выражается professeur у Мольера); и, по крайней мере в денежном отношении, книга никогда не окупала своих расходов; но три американских издателя сделали для себя то, чего не сделал бы для меня ни один англичанин, а именно — опубликовали на свой страх и риск. В 1868 году, когда моя рукопись была готова, я пошел к своему старому другу, мистеру Александру Макмиллану; но он даже не захотел на нее взглянуть. «Книги по образованию, — сказал он, — не приносят прибыли. Вот, например, "Образование и школа" Тринга, отличная книга» (я сердечно согласился, ибо был очень к ней привязан), «ну, она не продается». Я был вынужден признать, что в таком случае у меня мало шансов. «Но, — сказал я, — я полагаю, вы бы опубликовали на мой риск?» «Нет, — сказал мистер Макмиллан. — Автор никогда не бывает доволен, когда его книга не приносит прибыли». «Что бы вы посоветовали?» — спросил я. «Я дам вам рекомендательное письмо к мистеру Уильяму Лонгману, — сказал мистер Макмиллан; — я полагаю, он опубликует ее для вас». С этим письмом я отправился к мистеру Уильяму Лонгману (который с тех пор отошел к своим предкам, ранее из Патерностер-Роу). Мистер Лонгман сказал, что передаст рукопись своему рецензенту. Если отзыв рецензента будет благоприятным, фирма предложит мне условия; если нет, они опубликуют ее для меня за комиссионные. Я отправил рукопись соответственно, и вскоре после этого получил письмо от фирмы с предложением опубликовать «за комиссионные». Когда книга была набрана, мистер Лонгман посоветовал мне напечатать только 500 экземпляров и установить высокую цену. «Я бы назначил 9 шиллингов», — сказал он. «Очень немногие купят, и они не будут обращать внимание на цену». Это было не мое мнение, но в таком вопросе я чувствовал, что авторитет был подавляюще против меня. Поэтому я согласился на цену продажи 7 шиллингов 6 пенсов. И поначалу казалось, что мистер Лонгман был прав — по крайней мере, насчет небольшого числа покупателей. 30 фунтов было потрачено на рекламу, и книга была очень широко и, могу сказать, очень благоприятно встречена критикой; но когда было продано около 100 экземпляров, она почти полностью перестала «двигаться». Думаю, за полгода было продано 13 экземпляров. Поэтому, чтобы избавиться от остатка моих 500 экземпляров (около 300 из них), я снизил цену до 3 шиллингов 6 пенсов. Тогда оказалось, что мистер Лонгман ошибся насчет цены. Без дополнительной рекламы 300 экземпляров были проданы за месяц или два. Некоторое время спустя я услышал, что книга была переиздана в Цинциннати, и когда я написал издателям, Messrs. Robert Clarke & Co., они подарили мне полдюжины экземпляров. Это оказалось идеальным переизданием, чего я не могу сказать о тех, что годы спустя были выпущены мистером Бардином и Messrs. Kellogg. Поэтому я время от времени покупал у Messrs. Clarke и импортировал экземпляры (полагаю, около 1500 всего), которые требовались для английского рынка. Надеюсь, эти подробности вас не утомляют. А. Вовсе нет. История любой книги меня интересует, а у вашей книги был необычный опыт. Она прожила, признаю, гораздо дольше, чем я ожидал, и за это вы должны благодарить американцев. А. В моем случае отсутствие международного авторского права, конечно, не принесло вреда; но, в конце концов, авторское право имеет свои преимущества, включая международное. Специалисты сильно страдают от его отсутствия. Возможно, «специальная» аудитория в этой стране настолько мала, что важная книга для нее не может быть опубликована. Если бы к нашей специальной аудитории присоединилась специальная аудитория США, книга могла бы быть вполне прибыльной для своего автора. Возьмем, например, сочинения Джозефа Пейна. Они были бы потеряны для мира, если бы доктор Пейн не опубликовал их как акт сыновнего долга. При наличии международного авторского права эти работы были бы очень хорошей собственностью. Э. Вы думаете, что в конечном счете «честность — лучшая политика» даже на международном уровне? А. Должен сказать, мое мнение склоняется в этом направлении.

Классные матчи (стр. 42). — А. Думаю, вы имели немало дел с классными матчами? Э. Да. Нужно быть осторожным, чтобы не переборщить с ними, но я обнаружил, что случайный матч — отличный способ оживить школьную работу. За некоторое время до начала матча учитель позволяет двум лучшим мальчикам выбрать стороны, причем второй мальчик имеет право первого выбора. Затем определяется тема матча, и во избежание споров область должна быть тщательно очерчена. Более того, не должно быть возможности для мальчиков задавать вопросы о неважных деталях, которые могли ускользнуть от внимания. Когда матч должен состояться, каждый мальчик должен прийти с набором письменных вопросов, и всякий раз, когда мальчик показывает, что не знает правильного ответа на свой собственный вопрос, он должен считаться проигравшим, даже если его противник тоже не знает. В Харроу, где у меня был класс («школьная комната», как там говорят) в моем распоряжении, я успешно проводил эти матчи на уроках немецкого. Скажем, «Лорелею» Гейне выучили наизусть. Я задал в качестве темы для матча множественное число существительных и причастия прошедшего времени глаголов в стихотворении. Или мальчики должны были сами составить и пронумеровать на бумаге набор коротких предложений, в которых использовались только слова, встречающиеся в стихотворении. В этом последнем случае задающий вопрос сдавал учителю свою бумагу с английским и немецким текстом, а учитель давал другой стороне английский, с которого они должны были написать немецкий. Детали таких матчей, конечно, могут варьироваться в любой степени, пока заданная тема вполне определенна. Подсчет очков лучше всего проводить в нижней части, чтобы матч стимулировал тех, кому нужен стимул. А. Что вы называли «случайными парами»? Э. О, это было устройство для создания небольшого безобидного возбуждения. Зная способности моих мальчиков, я расставлял их по парам: лучший мальчик и худший составляли одну пару, следующий лучший и следующий худший — вторую пару и т. д. Затем я задавал серию вопросов, на которые все должны были написать короткие ответы. Затем я просматривал ответы и оценивал их. Наконец, баллы каждой пары складывались, и я объявлял порядок, в котором пары «пришли к финишу». Это была действительно «гонка для кого угодно», ибо ни я, ни кто-либо другой не могли предсказать результат. Если число мальчиков было нечетным, мальчик посередине боролся за себя и его баллы удваивались. Возможно, в целом у него были лучшие шансы.

Соревнование. — А. Значит, были некоторые формы соперничества, против которых вы не выступали? Э. Их было много, но я предпочитал соперничество, которое стимулировало ленивых, а не прилежных. Большинство «призов» действуют только на тех, кто был бы лучше без них. А. Вы не видите опасности в поощрении соперничества между различными группами? Вражда между партиями часто была более яростной, чем вражда между индивидуумами. Э. Да, я хорошо знаю, что, разжигая партийные чувства, играешь с огнем; и, кроме того, мальчик, который по какой-либо причине считается позором для своей стороны, скорее всего, будет подвергаться травле с ее стороны. Позвольте мне рассказать вам об одной форме стимула, которая, казалось, работала хорошо и была свободна от большинства возражений, о которых вы думаете. Когда у меня была своя маленькая школа, в которой были только маленькие мальчики, я повесил в классе список имен мальчиков в алфавитном порядке с пустыми местами после имен. Я очень внимательно просматривал письменные работы мальчиков, и всякий раз, когда я натыкался на письменное упражнение, явно выполненное с большим старанием и для этого мальчика с более чем обычным успехом, я помечал его буквой G и ставил G в одном из мест после имени этого мальчика в списке, висящем в классе. Когда школа коллективно получала фиксированное количество G, мы устраивали дополнительный полувыходной. Поэтому объявление о G всегда встречалось с восторгом. А. Я вижу одну вещь в пользу этого устройства. Вы могли бы с помощью G дать поощрение мальчику, когда он только начал стараться. Это часто является поворотным моментом в жизни мальчика; и раннее признание усилий учителем может сделать многое, чтобы укрепить в привычку то, что без признания могло бы оказаться лишь мимолетной прихотью. По крайней мере, все такие устройства имеют один хороший эффект; они нарушают монотонность школьной работы; а монотонность гораздо более утомительна для молодых, чем для их старших. Можете ли вы рассказать мне о других, кто использовал такие планы? Э. У одного моего друга, который обладает гением изобретать школьные планы всех видов и удивительной энергией в их осуществлении, есть пансион в связи с большой школой. Оценки каждого мальчика в школе объявляются каждую неделю. Мой друг устраивает ужин в конце четверти, если средние оценки его дома достигают определенного стандарта. Он вывешивает каждую неделю список «Продвигающих», т.е. мальчиков, которые превзошли средний показатель, и «Тормозящих», т.е. мальчиков, которые опустились ниже него. А. Несомненно, это эффективная шпора, но я бы опасался, что на практике это отдаст отстающих на растерзание Сатане. Мальчику, которого природа сделала «тормозящим», вряд ли придется сладко в этом доме. Вы знаете, распространены ли такие устройства, как вы упомянули, в школах? Э. Я действительно не могу сказать. Я видел в американских школьных газетах отчеты о классных матчах. В «New England Journal of Education» (22 ноября 1888 г.) мистер А. Э. Уиншип дал отчет о некоторых межклассных матчах в Милуоки. Там проводится матч между тремя классами, скажем, по чистописанию. Если в трех классах вместе семьдесят мальчиков, каждый мальчик вытягивает номер от одного до семидесяти и ставит на своей бумаге не имя, а номер. Для всех задается один и тот же урок. Бумаги собираются, делятся на три равные кучки, просматриваются и оцениваются тремя учителями. Наконец, берется среднее значение каждого класса. В ментальной арифметике каждый класс выбирает своих чемпионов. Это было бы весело, но ничего не дало бы для нижней части класса. Директор школы Макдоно № 12, Новый Орлеан, мистер Г. Э. Чемберс, дает отчет в «New York School Journal» (8 декабря 1888 г.), как он организовал шестнадцать мальчиков в команды по четыре человека, объединив лучших и худших, как я делал при составлении случайных пар. Матч между этими командами должен был показать, кто сможет получить лучший результат за месяц. Как говорит нам мистер Чемберс, более сообразительные мальчики справлялись с большим успехом, чем учитель, чтобы пролить свет на тусклый интеллект мальчиков в одной команде с ними. Этот союз интересов между «сильными» и «слабыми», как называют их французы, — очень хорошая черта в боях сторон.

Иезуиты. — А. Что вас так сильно интересует в иезуитах? Э. Две вещи. Во-первых, иезуит показывает последствия четко спланированной и жестко проводимой системы образования; и, во-вторых, в таком обществе вы находите непрерывность усилий, которой нет и не может не быть в жизни индивидуума. Если мы когда-либо «чувствуем, что мы больше, чем знаем», то это когда мы можем думать о себе как о частях общества, общества, которое существовало задолго до нас и будет существовать после нас. Например, это великое дело — быть связанным с исторической школой, такой как Харроу. Мы тогда осознаем, как сказал школьный поэт мистер Э. Э. Боуэн, что мы не просто «сыны вчерашнего дня», и, думая о связи между могучими мертвецами и старой школой, мы сердечно присоединяемся к хору школьной песни:

“Their glory thus shall circle us

“Till time be done.”

А. Я искренне верю, что вы ожидаете свою долю в этой «славе» за то, что изобрели «Синюю книгу» Харроу, которая, вероятно, переживет «Образовательных реформаторов»; но если бы мальчики когда-либо думали об изобретателе (чего они не делают), они бы естественно предположили, что он был каким-то современником Кадма или Девкалиона. Sic transit! Но какое отношение это имеет к иезуитам? Э. Только то, что корпоративной жизнью вы обеспечиваете непрерывность усилий. Для меня есть что-то очень привлекательное в идее обучающего общества. Как такое общество могло бы капитализировать свои открытия! Римская церковь проявила гений для таких обществ, свидетель тому — иезуиты и христианские братья. Опыт столетий должен был научить их многому, чему мы могли бы у них поучиться. А. Иезуиты кажутся мне лишенными духа исследователей и первооткрывателей. Правила их Общества не позволяют им узнавать что-либо новое или забывать что-либо старое. Игнатий Лойола был удивительным человеком, но он должен был быть сверхчеловеком, если мог законодательствовать на все времена. Кстати, я вижу, вы говорите, что первое издание «Ratio» было опубликовано в 1585 году. Каков ваш авторитет? Э. Я взял дату из экземпляра в Британском музее. Согласно тому, что было опубликовано Rivingtons в 1838 году («Constitutiones Societatis Jesu»), «Конституции» были впервые напечатаны в 1558 году, но не были обнародованы до «знаменитого процесса MM. Lionci и отца Ла Валетта» в 1761 году.

«Doctrinale» Александра (стр. 80). — А. Я думал, вы взяли за правило давать только то, что полезно. Какая может быть польза от цитат, которые содержало ваше старое Приложение «из знаменитой грамматики, написанной францисканцем из Бретани около середины XIII века»? Э. Возможно, у меня был приступ антикварианства; но я скорее думаю, что цитаты были приведены, чтобы показать наш прогресс с тех времен. Искусство учителей делать легкие вещи трудными хорошо иллюстрируется правилами Александра для первого склонения. Но жизнь коротка, и глупость лучше забыть.

Грамматика Лили (стр. 80). А. Не исключило бы ваше последнее замечание то, что вы рассказали нам о Грамматике Лили? Э. Что касается утверждения Лили «Родов существительных бывает 7», то, безусловно, исключило бы. Конечно, никто, кроме автора школьных учебников, никогда не додумался бы сделать «род» из «hic, hæc, hoc, felix»! Но абсурд возник не у Лили. Он был сторонником упрощения, и хотя в Итонской латинской грамматике, которая сменила «Краткое введение в грамматику», известное как Грамматика Лили, были некоторые изменения, эти изменения, по крайней мере некоторые из них, отнюдь не были улучшениями. Старая книга ставила «a» перед всеми аблативами и учила, что «by a kingdom» — это «a regno». Если это было не лучше, чем учить, что «domino» само по себе — это «by a Lord», то, по крайней мере, не хуже. Оптатив старой книги («Utinam sim — дай Бог, чтобы я был; Utinam Essem — о если бы я был и т.д.») и субъюнктив («Cum Sim — когда я есть и т.д.») были лучше, чем оракульное утверждение, которое смущало мою юность: «Сослагательное наклонение склоняется как потенциальное». Как часто я произносил эти слова и, будучи пытливого ума, задавался вопросом, что же это, черт возьми, такое — «сослагательное наклонение»!

Колет. Э. Отрывок, на который я ссылаюсь на стр. 80 из Колета, находится в маленькой книге в Британском музее. Это «Joannis Coleti theologi, olim Decani Divi Pauli, editio, una cum quibusdam G. Lilii Grammatices Rudimentis, &c. Antuerpiæ 1535». После акциденций восьми частей речи он говорит: «Из этих восьми частей речи, хорошо построенных в порядке, составляются доводы и предложения, и длинные орации. Но как и каким образом, и с какими конструкциями слов, и всеми вариациями, и разнообразиями, и изменениями в латинской речи (которые бесчисленны), если кто-либо захочет знать, и через это знание достичь понимания латинских книг, и говорить и писать на чистой латыни, пусть он, прежде всего, усердно учит и читает хороших латинских авторов избранных поэтов и ораторов, и отмечает мудро, как они писали и говорили; и стремится всегда следовать им, не желая никаких других правил, кроме их примеров. Ибо в начале люди говорили на латыни не потому, что были созданы такие правила, а, наоборот, потому что люди говорили на такой латыни, из этого последовали правила, и были созданы. То есть латинская речь была до правил, а не правила до латинской речи. Посему, возлюбленные мастера и учителя грамматики, после того как части речи достаточно изучены в наших школах, читайте и разъясняйте ясно вашим ученикам хороших авторов, и показывайте им [в] каждом слове и в каждом предложении, что они должны отметить и наблюдать, предупреждая их усердно следовать и поступать так же как в письме, так и в речи; и будьте для них сами также говорящими с ними на чистой латыни в данный момент, и оставьте правила; ибо чтение хороших книг, прилежное наставление ученых мастеров, внимательное изучение и принятие к сведению учениками, слушание красноречивых людей и, наконец, усердное подражание языком и пером, более способствует скорому достижению истинной красноречивой речи, чем все традиции, правила и предписания мастеров». Этот отрывок, я обнаружил, хорошо известен. Он приведен в «Жизни Колета» Найта и упоминается мистером Сибомом. Мистер Дж. Х. Луптон, последний биограф Колета, любезно исправил дату для меня: она неразборчива в экземпляре Музея.

Малкастер об английском языке (стр. 97). А. За исключением издания Кларка, ваши отрывки из «Elementarie» Малкастера были опущены вашими американскими переиздателями. Э. Так я и вижу. Я думал, что американцы были бы очень заинтересованы этой ранней похвалой нашему общему языку. Отрывок, безусловно, очень примечательный, и профессор Мэссон счел его достойным цитирования в своей «Жизни Мильтона». «Elementarie» — редкая книга; поэтому я не буду следовать за моими переиздателями в исключении этого отрывка: «Разве не удивительное рабство — становиться слугами одного языка ради обучения, большую часть нашего времени, с потерей большей части времени, тогда как мы можем иметь то же самое сокровище на нашем собственном языке с выигрышем большей части времени? наш собственный несет радостный титул нашей свободы и независимости, латинский язык напоминает нам о нашем порабощении и рабстве? Я люблю Рим, но Лондон больше; я благоволю к Италии, но к Англии больше: я чту латынь, но поклоняюсь английскому... Я чту иностранные языки, но желаю, чтобы мой собственный был сопричастен их чести. Зная их, я желаю, чтобы мой собственный язык походил на их грацию. Я признаю их оснащенность и желаю, чтобы она была нашей... Усердный труд ученых соотечественников так обогатил те языки, а не сами языки; хотя они оказались очень податливыми, как наш язык окажется, я смею заверить, в знании, если наши ученые соотечественники приложат свой труд. И почему нет, прошу вас, так же хорошо на английском, как на латыни или любом другом языке? Скажете ли вы, что это излишне? Конечно, это не выдержит критики. Если потеря времени, пока вы паломники к знаниям, из-за промедления с языками не является аргументом необходимости; если недостаток здравого навыка, пока язык отвлекает смысл более чем наполовину на себя, и это больше всего у простого студента или глупого ума, не является аргументом необходимости, тогда вы говорите что-то, что не претендует на необходимость. Но поскольку нам не нужно было терять время, если бы мы не хотели, если бы у нас было такое преимущество в ходе обучения, какое мы сейчас теряем, пока трудимся над языками; и поскольку наше понимание также было бы наиболее полным на нашем естественном языке, хотя мы знаем иностранный чрезвычайно хорошо — мне кажется, сама необходимость призывает к английскому, благодаря чему можно иметь дома все то веселье, которое заставляет нас так много смотреть на прекрасного незнакомца». Среди различных возражений против использования английского языка, на которые он отвечает, он приходит к этому: «Но хотите ли вы таким образом прервать общее общение с учеными иностранцами?» На это его ответ не очень убедителен: «Общение не прекратится, пока у людей есть причина обмениваться сделками, и без латыни оно вполне может продолжаться: как в некоторых странах более ученый сорт и некоторые близкие родственники самой латыни уже отучают свои перья и языки от использования латыни, как в письменном дискурсе, так и в устной дискуссии, на свой собственный естественный, и при этом не будучи сухой кормилицей, будучи так хорошо обеспеченными помощью молочной кормилицы». Далее он говорит: «Император Юстиниан сказал, когда он ввел в силу Институции, что студенты счастливы, имея такое преимущество [т.е. преимущество — нем. Vortheil], чтобы слышать его сразу, а не ждать четыре года. И разве наш язык не сдерживает нас на четыре года, и это полностью, как вы думаете?... [Но это еще не все.] Наше лучшее понимание — на нашем естественном языке, и все наше иностранное обучение применяется к нашему использованию посредством нашего собственного; и без применения к конкретному использованию, для чего служит обучение?... [Что касается бесчестия древности], если мы должны цепляться за старейшее, а не за лучшее, мы должны были бы есть желуди и носить шкуры старого Адама. Но почему не все на английском, языке, который сам по себе и глубок в замысле, и откровенен в подаче? Я не думаю, что какой-либо язык, будь то какой угодно, лучше способен выразить все аргументы либо с большей силой, либо с большей ясностью, чем наш английский язык... Это наша случайность сдерживает наш язык, а не сам язык, который будет напрягаться с сильнейшими и растягиваться до самых дальних пределов, либо для управления, если бы мы были завоевателями, либо для хитрости, если бы мы были казначеями; ничуть не уступая ни тонкому греческому в приседании, ни величественному латинскому в широком распространении».

«Аксиоматические истины» Марселя. — А. Я видел, что Марселя называют великим авторитетом в образовании, но тщетно ищу его имя в «Циклопедии» Киддла и в «Зонненшайне». Э. Вы были бы более успешны в «Буиссоне». Там я вижу, что Клод Марсель родился в Париже в 1793 году и умер в 1876 году. Он был одним из солдат Наполеона. После 40 лет отсутствия во Франции, начиная с 1825 года, он вернулся в Париж. Он был французским консулом в Корке и воспитал девять детей, которых обучал полностью сам. В 1853 году он опубликовал в издательстве Chapman and Hall свою книгу «Язык как средство умственного развития» (2 тома). Эта книга была не очень удачно названа, ибо она содержит фактически анализ предмета — образования. Изучению этого предмета Марсель, должно быть, посвятил свою жизнь, и кажется странным, что его вклад в английскую (не французскую) педагогическую литературу так мало известен. Французское сокращение его работы появилось в 1855 году под названием «Premiers Principes d’Education»; а в 1867 году он опубликовал на французском языке «L’Études des Languages» (Париж, Borrani), перевод которой был опубликован в США. Представление Марселя об образовании трехчастно, а именно: физическое, интеллектуальное и моральное образование: первое нацелено на здоровье, силу и красоту; второе — на умственную силу и приобретение знаний; третье — на благочестие, справедливость, доброту и мудрость. По его словам, Создатель сделал упражнение наших способностей приятным. Это подскажет его основные линии. Он ожидает найти общее согласие, ибо цитирует Гаррика:

“When Doctrine meets with general approbation,

“It is not heresy but reformation.”

Но он встретил меньше одобрения, чем пренебрежения. Его «аксиоматические истины», которые я цитировал в старом приложении, были безжалостно обруганы критиком тех дней, который обвинил меня в «книгоиздательстве» за то, что я их включил. С другой стороны, мой последний американский переиздатель выделяет их для чести и помещает в начале книги. После этого, полагаю, кому-то они нравятся, так что вот они:

«Аксиоматические истины методологии. — 1. Метод природы — это архетип всех методов, и особенно метода изучения языков.

2. Классификация объектов изучения должна обозначать для учителя и ученика их соответствующие сферы действия.

3. Конечные цели изучения всегда должны быть в поле зрения, чтобы цель не была забыта в погоне за средствами.

4. Средства должны соответствовать цели.

5. Пример и практика более эффективны, чем наставление и теория.

6. Только одна вещь должна преподаваться в одно время; и следует избегать накопления трудностей, особенно в начале изучения.

7. Обучение должно идти от известного к неизвестному, от простого к сложному, от конкретных к абстрактным понятиям, от анализа к синтезу.

8. Ум должен быть впечатлен идеей до того, как он осознает знак, который ее представляет.

9. Развитие интеллектуальных способностей важнее, чем приобретение знаний; каждое должно быть вспомогательным для другого.

10. Все способности должны быть одинаково упражняемы и упражняемы способом, соответствующим требованиям активной жизни.

11. Длительное упражнение способностей вредно: смена занятий обновляет энергию их действия.

12. Ни одно упражнение не должно быть настолько трудным, чтобы обескуражить усилие, ни настолько легким, чтобы сделать его ненужным: внимание обеспечивается тем, что изучение делается интересным.

13. Первые впечатления и ранние привычки — самые важные, потому что они самые долговечные.

14. То, что учащийся открывает умственным усилием, известно лучше, чем то, что ему рассказывают.

15. Учащиеся не должны делать с инструктором то, что они могут сделать сами, чтобы у них было время делать с ним то, чего они не могут сделать сами.

16. Мониториальный принцип умножает выгоды публичного обучения. Обучая, мы учимся.

17. Чем более сконцентрировано преподавание профессора, тем более всеобъемлющим и эффективным является его обучение.

18. В классе время должно быть использовано так, чтобы ни один учащийся не был праздным, а дело так устроено, чтобы учащиеся разной степени продвинутости извлекали равную выгоду из инструктора.

19. Повторение должно превратить в привычку то, что учащийся хочет запомнить.

20. Молодых людей следует учить только тому, что они способны ясно понять, и тому, что может быть полезно им в дальнейшей жизни».

А. Что вы думаете об этом? Э. Признаюсь, они напоминают мне совет, данный ученику в бильярде: «Если сомневаешься, делай карамболь и загоняй красный». Сначала поймай свой «Метод природы», как могла бы сказать миссис Гласс. Что касается № 10 снова, кто скажет, что такое «все способности»? И является ли обоняние способностью, которую нужно упражнять так же, как зрение? Когда юные Марсели отправились в Париж, я полагаю, они нашли там гораздо больше того, что стоило увидеть, чем того, что стоило понюхать. А. После того, что вы сказали о помощниках учителей, я делаю вывод, что вы не поддерживаете «мониториальный принцип»? Э. Не совсем. «Обучая, мы учимся». Это очень верно. Но если мы не можем учить, мы не можем учиться, обучая. А. Но разве мы не можем выиграть, пытаясь учить? И не доходя до преподавания, многое может быть сделано мониторами. Э. Если под мониториальным принципом мы понимаем «Поощряйте молодых делать себя полезными», это отличный принцип.

Слова и вещи. — А. В своем эссе о Штурме вы говорите: «Искусство школьного учителя всегда брало, и, полагаю, в основном всегда будет брать своим материалом средства выражения». Конечно, знамения времени не указывают на это. Разве язык и перо не отжили свой век, и не переключает ли школьный учитель свое внимание с них, пусть, возможно, не на разум, но, безусловно, на глаз и руку? Ему наконец пришло в голову спросить, подобно Шейлоку: «Разве у мальчика нет глаз? Разве у мальчика нет рук?» И поскольку кажется несомненным, что у мальчика есть эти органы, школьный учитель хочет найти им применение. До сих пор для глаза не находилось иного школьного применения, кроме чтения, а для руки — кроме выведения палочек пером и получения ими ударов розгой. Но в будущем все будет иначе. Слова отжили свой век. Вещи возьмут свое. Э. Возможно, вы правы; но будьте осторожны в использовании терминов. Как это обычно бывает с «лозунгами», если нам нужно значение, мы можем выбирать. Контраст между «словами» и «вещами» иногда проводится между такими дисциплинами, как грамматика, логика и риторика, с одной стороны, и Realien — предметами, которые в той или иной мере имеют своим объектом Вещи, — с другой. Затем, опять же, у нас есть слова как вокальные или визуальные символы идей, противопоставленные самим идеям. Те, кто жалуется на время, затрачиваемое на слова, имеют в виду, некоторые из них, время, затраченное на искусство выражения, другие — время, отданное символам, которые для учащегося ничего не символизируют. Но в наши дни «Слова» и «Вещи» призваны представлять изучение литературы и изучение естественных наук. В настоящее время существует повальное увлечение «Вещами», но еще слишком рано судить о сравнительных претензиях, скажем, Гомера и Джеймса Уатта на благодарность человечества. Великая книга нашего времени об образовании, книга Герберта Спенсера, быстро разделалась бы со «словами»; и все же две школьные комиссии, Комиссия по публичным школам 1862 года и Комиссия по средним школам 1867 года, защищали «слова». Первая из них гласит: «Грамматика — это логика обыденной речи, и мало найдется образованных людей, которые не осознавали бы преимуществ, полученных ими в юности от постоянной практики в сочинении и переводе, а также от знакомства с этимологией. Изучение литературы — это изучение не физического, а интеллектуального и морального мира, в котором мы живем, а также мыслей, жизней и характеров тех людей, чьи труды или память о которых последующие поколения сочли нужным сохранить». Комиссары по средним школам выражают схожее мнение: «“Человеческие” предметы обучения, началом которых является изучение языка, по-видимому, обладают значительно большей образовательной силой, чем “материальные”. Поскольку вся цивилизация берет свое начало в человеческом общении, наиболее эффективным инструментом образования представляется изучение, которое наиболее тесно связано с этим общением, — изучение человеческой речи. Ничто, по-видимому, не развивает и не дисциплинирует человека в целом так сильно, как изучение, помогающее учащемуся понимать мысли, проникаться чувствами, оценивать моральные суждения других. Нет ничего более противного истинному просвещению, ничего более неразумного, чем чрезмерная узость ума; и ничто так не способствует устранению этой узости, как ясное понимание языка, которое открывает мысли других для готовности к их оценке. И никаким иным способом нельзя достичь равной ясности мысли. Ясность мысли неразрывно связана с ясностью языка, и одно невозможно без другого. Когда за изучением языка может последовать изучение литературы, становится достижимой не только широта и ясность, но и утонченность. Изучение истории в полном смысле слова относится к еще более позднему возрасту: ибо пока учащийся не достаточно зрел, чтобы иметь некоторое представление о политике, он не способен уловить смысл того, что изучает. Но и литература, и история лишь продолжают то, что начало изучение языка, — развитие всех тех способностей, посредством которых человек вступает в контакт с человеком». (Отчет о средних школах, том I, гл. IV, стр. 22.) Как говорит Мэттью Арнольд, при сравнении двух вещей «некоторое неудобство» — быть совершенно невежественным в отношении одной из них; и я испытываю это неудобство, сравнивая литературу и науку. Но признаюсь, я не ожидаю, что окончательная победа останется за теми, кто может убить, или даже вылечить, или перенести тело, а после этого больше ничего не может сделать. Мильтон говорит о прекрасной музыке, что она «приводит все небеса перед наши очи». Подобным образом прекрасная литература может, по крайней мере, привести всю землю и ее обитателей, а также лучшие мысли и действия, которые знало человечество. Я помню, как Мэттью Арнольд в разговоре подчеркивал, какую разницу для нас составляет то, что мы читаем. Безусловно, одна из великих задач образования — дать возможность и приучить мысли молодых следовать руководству, которое предлагается нам в «словах мудрых».

Сенека против Коменского. — А. Мне нравится ваша цитата на стр. 169 из доктора Джона Брауна. В своей манере «качелей» вы в примечании на стр. 365 выразили привязанность к «понятию целого». Э. Там я размышляю о детальном обучении частям. Но в большинстве вещей понятия о частях предшествуют понятию о целом; и в этом вопросе я считаю, что Сенека был мудрее Коменского: «Легче мы ведемся через части к постижению целого. Facilius per partes in cognitionem totius adducimur». (Письмо 88, 1.) А. Могу я спросить, кому вы обязаны этой эрудицией? Э. Вюстеманну. (Promptuarium. Гота, 1856.)

Полезные знания. — А. Я склонен думать, что время от времени вы не придаете достаточного значения обладанию знаниями и навыками. Э. Возможно, и не придаю. Что я хочу развивать, так это не столько знания, сколько стремление к знаниям, и, далее, активность ума, которая позволит использовать знания с пользой. Знания, вбиваемые извне, так сказать, и навыки, полученные путем принудительной практики, — я не скажу, что они бесполезны, но они сильно отличаются по качеству от знаний и навыков, к которым их обладатель стремился сам. Знание — это инструмент. Тот, кто приобрел его, не заботясь о нем, не будет иметь ни навыка, ни желания его использовать. А. Разве это не относится к знаниям, рекомендованным Гербертом Спенсером, знаниям о том, как воспитывать детей и т. д., и к знанию физиологических фактов и правил здоровья, которые, как вы сами говорите, были бы «большой практической ценности» (стр. 444)? Э. Безусловно, относится, а также к «домоводству» в наших школах совета; еще больше — к урокам морали, которые, по-видимому, по крайней мере во Франции, если не в других местах, должны заменить религию. Если вы можете заставить учащихся заботиться о таких уроках, то уроки стоит давать; если нет — то нет. Забота не о предмете, а об экзамене по предмету — это другое, и может дать лишь весьма посредственный результат. Я полагаю, бывают случаи, когда забота об экзамене перерастает в заботу о самом предмете экзамена; но эти случаи настолько редки, что ими можно пренебречь. А. Я вижу, вы не проявили бы глубокого интереса к «Обществу распространения полезных знаний». А ведь как ужасны результаты невежества! Герберт Спенсер велик в вопросах знаний для заработка на жизнь. Это добавило бы, возможно, три или четыре шиллинга в неделю к заработку рабочего, если бы его жена научилась готовить. В вопросах питания расточительство из-за невежества среди английской бедноты просто ужасающе. Э. В этом случае школа могла бы сделать многое, так как девочки стремились бы учиться. И хотя мы не можем установить в качестве общего правила, что «учиться никогда не поздно», это правило можно было бы применить к кулинарии. Я вижу, что в Говане, пригороде Глазго, вдова великого судостроителя Джона Элдера нанимает квалифицированного преподавателя кулинарии для обучения как посредством демонстраций, так и путем посещения домов, куда его (или ее?) приглашают. Результаты, как говорят, превосходные. Пусть эта добрая дама найдет много подражателей!

Заучивание поэзии наизусть. — А. Насчет заучивания поэзии наизусть, слышали ли вы когда-нибудь о старом винчестерском методе «стоять»? На обычных «экзаменах» («испытаниях», как мы называли их в Харроу) каждый мальчик должен был заявить, сколько Гомера и Вергилия он готов «отстоять». Учитель проверял способность мальчика рассказать это наизусть и перевести все, что он сказал. С самого начала мальчик всегда сдавал одну и ту же поэзию, только каждый раз добавляя к ней новую. Э. Я слышал об этом. Почему, интересно, от этого метода отказались? А. Я спрашивал старых выпускников Винчестера, но никто, кажется, не знает. Возможно, объемы заучиваемого стали абсурдно большими. Но этот метод накопления, если не переусердствовать, оставил бы что-то на всю жизнь. Позвольте мне показать вам отрывок из Эсхина (Против Ктесифонта, § 135), который я видел не у Эсхина, а в книге И. Г. Краузе «Образование у греков» (Gesch. d. Erziehg bei d. Griechen). Он настолько прост, что даже вы можете его перевести. Διὰ τοῦτο γὰρ οἶμαι ἠμᾶς παῖδας ὄντας τὰς τῶν ποιητῶν γνώμας ἔκμανθάνειν ἵν’ ἄνδρες ὄντὲς αὐταῖς χρώμεθα. Э. От моего греческого уровня Littlego осталось очень мало, но я попробую: «Ибо я полагаю, что именно с этой целью мы, будучи мальчиками, тщательно заучиваем наизусть изречения поэтов — чтобы использовать их, когда станем мужчинами». Хотел бы я, чтобы старый греческий обычай продолжался. Я верю в заучивание наизусть того, что этого достойно (см. выше, стр. 74, прим.). А. Но из поэзии, которая привлекает детей, они вырастают. Э. Этого нельзя сказать о лучшей ее части; но этой лучшей части, конечно, очень мало. Под «привлекает» вы, полагаю, имеете в виду «написана специально для». Но в некотором смысле много мелодичной поэзии привлекает детей, даже когда они могут получить лишь смутное представление о том, что у нее есть смысл. Я знал детей, которые восторгались «The splendour falls on castle walls», а «Hohen Linden» нравится им гораздо больше, чем что-либо из Джейн Тейлор. Но здесь, во всяком случае, не может быть сомнений в мудрости правила Транио: «Изучай то, к чему больше всего лежит душа». Как я уже говорил в одной из своих старых статей («Как тренировать память»; Kellogg’s Teachers Manuals, № 9), учитель может прочитать вслух несколько избранных отрывков и позволить детям отдельно «поставить оценки» за каждый. Затем он может выбрать «то, к чему у них больше всего лежит душа».

Книги для учителей. — А. Не думаете ли вы, что могли бы дать несколько полезных советов молодым учителям о книгах, которые им следует читать? Э. Я намеревался дать несколько советов, но в чтении вкусы сильно различаются, и, в конце концов, лучший совет — это совет Транио: «Изучай то, к чему больше всего лежит душа». Есть три англичанина, которые писали настолько хорошо, что, по-видимому, их будут читать англоговорящие учителя всех времен. Это Асхэм, Локк и Герберт Спенсер. Если учитель не знает их, он вряд ли знает или заботится о литературе по образованию. Эти авторы достигли положения классиков, написав короткие книги на превосходном английском языке. После них я должен был бы знать что-то о студенте, прежде чем решиться на рекомендацию. Если это студент (или, что более вероятно, студентка) в самом деле, то нет ничего ценнее томов Генри Барнарда, особенно тех, что посвящены английской педагогике. Но большинство людей хотят книг, которые легко читаются, т. е. могут быть прочитаны без труда. Я не знаю ни одной книги по преподаванию, которую я нашел бы более легкой для чтения, чем «Дневные грезы школьного учителя» Д’Арси Томпсона и «Преподавание и учителя» Г. Клея Трамбулла (английское издание — Hodder and Stoughton). Но некоторые очень ценные книги отнюдь не легкое чтение. Возьмите, например, «Воспитание человека» Фрёбеля (пер. Хейлманна, Appletons). Эта книга — источник идей, но Фрёбель, кажется, нуждается в интерпретаторах, и, к счастью, он их нашел. Баронесса Маренгольц-Бюлов проделала хорошую работу для него на немецком языке, а на английском у него были хорошие интерпретаторы, такие как, например, мисс Ширрефф, г-н Г. К. Боуэн и суперинтендант Хейлманн. В случае с Фрёбелем определенно чувствуется недостаток литературного таланта; но даже там, где этот талант ясно проявлен, книга может быть отнюдь не «легким чтением». Она может предъявлять большие требования к нашей мыслительной способности, а мышление никогда не бывает легким. Это, вероятно, помешает «Теории и практике обучения» Тринга (Pitt Press, 4 с. 6 д.) когда-либо стать популярной книгой, хотя каждый учитель, прочитавший ее, почувствует, что стал лучше. Иногда размер книги стоит на пути ее популярности. Мне кажется, это случай с «Наукой и искусством обучения» Джозефа Пейна (Longmans, 10 с.); но эта книга популярна в Соединенных Штатах, и я принимаю это как доказательство того, что американские учителя более серьезны, чем мы. Все элементы популярности сочетаются в «Лекциях по преподаванию» Фитча (Pitt Press, 5 с.), и это сейчас (и пусть так будет долго!) одна из наших самых читаемых образовательных работ. А. А как насчет менее известных книг? Не можете ли вы порекомендовать что-то еще не известное славе? Э. Ах! Вы хотите, чтобы я сказал вам, какие книги заслуживают славы, то есть, чтобы...

“Look into the seeds of time

“And say which grain will grow, and which will not.”

Но у меня нет намерения выдавать себя за представителя читателей нашего времени, тем более будущего. Действительно, будучи не в состоянии сказать вам, что нравится или должно нравиться другим людям, я едва ли могу сказать, что нравится мне самому. Возможно, я натыкаюсь на книгу и читаю ее с восторгом. Помня очень благоприятное впечатление, произведенное первым чтением, я возвращаюсь к книге спустя несколько лет и тогда в некоторых случаях не могу обнаружить, что же меня порадовало. А. Это напоминает мне похожий опыт Вордсворта —

“I sometimes could be sad

To think of, to read over, many a page,

Poems withal of name, which at that time

Did never fail to entrance me, and are now

Dead in my eyes, dead as a theatre

Fresh emptied of spectators.” (Prelude v.)

Я полагаю, это случалось со всеми нами. Мы возвращаемся, и вещи те же самые, но выглядят так иначе. Это как после ночи иллюминации смотреть на узоры при дневном свете. Э. Не многие из наших узоров выдержат «свет обыденного дня». И если бы мы попытались решить, какие именно, мы, вероятно, были бы совершенно неправы. Из моих трех английских классиков образования трудно понять, почему англоговорящие народы сохранили Асхэма, в то время как Малкастер, Бринсли и Хул забыты. У Локка была репутация философа, чтобы уберечь его «Мысли» от забвения, и все же в начале 1880 года я обнаружил, что не было ни одного печатного английского издания. Возможно, некоторые из старых писателей снова появятся в поле зрения. Например, мой друг доктор Бюльбринг из Гейдельберга, редактор «Совершенного джентльмена» Дефо, говорит о возрождении славы Мэри Астелл, которая в конце XVII века взялась за права женщин и очень энергично изложила некоторые из излюбленных идей XIX века. А. Я не буду просить вас «заглянуть в семена времени», и я ни в коем случае не буду принимать вас за представительного человека. На этих условиях, возможно, вы назовете мне имена некоторых книг, которые произвели такое благоприятное впечатление при первом чтении — по крайней мере в тех случаях, когда это впечатление не было стерто дальнейшим знакомством. Э. Договорились. Я должен начать с психологии, но с прискорбием признаюсь, что никогда не читал целой книги по науке о разуме; так что этот важнейший раздел предмета придется опустить. Французские и немецкие книги я также опущу, если они не существуют в английском переводе. Об исторической и биографической части предмета я уже назвал много книг, таких как «Коменский» С. С. Лори и «Песталоцци» Рассела и Гимпса. «История образования» Ф. В. Н. Пейнтера написана приятно; но никакая действительно удовлетворительная история образования не может уместиться в одном небольшом томе. Это возражение in limine также относится к «Истории педагогики» Г. Компайре (пер. У. Х. Пейна), которая слишком переполнена материалом. В ней мы находим много вещей, но только очень продвинутый студент может найти многое. Мало написано об англоговорящих педагогах, но есть хорошие описания Белла, Ланкастера, Уайлдерспина и Стоу в «Практических педагогах» Дж. Лейтча (Macmillans, 6 с.). Переходя к книгам о принципах и методах, я не нашел ничего, что в отношении первой ступени обучения казалось бы мне лучше, чем «Беседы о преподавании» полковника Ф. В. Паркера (Нью-Йорк, Kelloggs). Более полную книгу Фитча я уже назвал. А. «Преподавание географии» А. Гейки (Macmillans, 2 с. 6 д.) — книга, которую я прочитал с большим восторгом. Что касается принципов, Джозеф Пейн кажется мне одним из наших лучших авторов по образованию, и скоро у нас будет, надеюсь, долгожданный том его статей по истории образования. Некоторые из небольших книг, которые я помню, прочитал с особым удовольствием, — это «Учитель» Джейкоба Эббота, «О преподавании» Колдервуда, лекции А. Сиджвика о «Стимуле» (Pitt Press) и о «Дисциплине» (Rivingtons), а также «Заметки о раннем обучении» миссис Маллесон (Sonnenschein). Мне показался очень хороший тон в книге, которую много читали в Соединенных Штатах, — «Теория и практика обучения» Д. П. Пейджа. «Философию образования» Т. Тейта я очень полюбил, и книга была возрождена полковником Паркером (Kelloggs). Есть некоторые книги, которые стоит приобрести «при случае», как говорят немцы, хорошие книги, вышедшие из печати. Среди них я бы назвал «Метод» Роллена в трех томах, «Эмиль» Руссо в четырех, «Арифметику» Де Моргана, «Эссе о либеральном образовании» под редакцией Фаррара. Я знаю или знал все названные здесь книги, но мои знания и время для чтения не распространяются так далеко, как мои книжные полки, и я вижу перед собой некоторые книги, которые не упомянул, но чувствую уверенность, что должен упомянуть. Среди них «Лекции по педагогике» Компайре, переведенные У. Х. Пейном, которые кажутся замечательной компиляцией (Бостон, Heath; Лондон, Sonnenschein); «Школьные приспособления» Шоу и Доннелла (Kelloggs), в которых я видел несколько хороших «хитростей»; и «Образовательные мозаики» Т. Дж. Моргана (Бостон; Silver, Rogers & Co.). О «Школьном управлении» Дж. Лэндона (Лондон, K. Paul) я слышал как об отличной книге, и мне нравится то, что я видел в ней. Но я начал с обещания упомянуть не все наши хорошие книги, а те, которые я счел хорошими после их прочтения. Остаются еще некоторые, которые подпадают под эту категорию и не были упомянуты, например, «Действие экзаменов» Г. Лэтэма, «Реформы в публичных школах» Коттерилла, «Вклады» У. Х. Пейна и брошюра, из которой я составил очень высокое мнение о способности автора дать нам несколько первоклассных книг о преподавании. Я имею в виду «Горшок зеленых перьев» Т. Г. Рупера.

Профессиональные знания. — А. Как жаль, что в английском языке у нас нет названия для Kernsprüche! Когда важная истина была метко выражена, само это выражение может стать важным событием в истории мысли. Возьмите, например, слова Мильтона, которые, как я заметил, вы цитировали не раз, о том, что «понимание основывается на чувственных вещах» (стр. 510). Здесь у нас есть «изречение-зерно», которое могло бы прорасти и дать богатый урожай улучшений в преподавании, если бы только оно пустило корни в умах учителей. Почему бы вам не составить сборник таких «изречений-зерен»? Э. У меня были мысли сделать это, и у меня есть коллекция коллекций Kernsprüche на немецком языке. А. Ну, немецкий — не тот язык, который я выбрал бы для выражения мысли. Согласно Гейне, во всем, что делают немцы, воплощена мысль; и мы можем добавить, что во всем, что они говорят, мысль вкраплена; но я скорее уклоняюсь от труда выкапывать ее. Э. Вы нашли бы сборник «изречений-зерен» на любом языке довольно тяжелым чтением. И в конце концов, изречения, которые поражают нас, — это как раз те, которые дают выход нашей собственной мысли. Вероятно, это причина, почему при чтении такой книги так мало изречений кажутся нам достойными выбора. Я намеревался предпослать этим эссе несколько девизов, как это делал доктор У. Б. Ходжсон, когда писал, но в конечном итоге я оставил своим читателям возможность собирать их самостоятельно. А. Я хотел бы знать, что за вещи вы намеревались включить в свой «первый курс». Э. Вот одно из них от профессора Стэнли Холла из Вустера, штат Массачусетс: «Современная жизнь во всех ее департаментах управляется экспертами и теми, кто достиг мастерства, приходящего через концентрацию». (New England J. of Ed., 27 февраля 1890 г.) А. По-вашему, изречения поражают нас только тогда, когда они выражают нашу собственную мысль. В таком случае изречение профессора Холла не произвело бы большого впечатления на большинство ваших школьных друзей. Многие из самых высокооплачиваемых школьных учителей в Англии разразились бы смехом, если бы кто-то назвал их «образовательными экспертами». Образовательные эксперты? Да они никогда даже не задумывались об искусстве преподавания, не говоря уже о науке образования. Они — «хорошие ученые», которые в свое время достаточно думали о подготовке к Tripos или Honour Schools; и, получив хорошую степень, они думали (и мало вины их в том!) о том, как использовать свои знания классики, чтобы обеспечить себе комфортный доход на всю жизнь. Соответственно, они заняли учительскую должность и вскоре осели в колее работы. Но что касается науки образования, они думали о ней примерно столько же, сколько о морском змее, и, вероятно, сказали бы вам вместе с г-ном Лоу (ныне забытым как лорд Шербрук), что «такой вещи не существует». Э. Несомненно, они чувствуют силу слов доктора Харриса: «По большей части учитель, склонный к теории, хромает в области деталей работы». Было бы действительно жаль, если бы их «решимость» получить хороший доход была «покрыта бледным налетом мысли». А. Им приходилось думать, как подготовиться к Tripos; и вскоре им придется думать, как выполнять свою работу по преподаванию и воспитанию лучше, чем они делали это до сих пор. Будущее потребует чего-то большего, чем «хорошая степень». Профессор Холл прав. День экспертов приближается. Но разве даже доктор Харрис не предостерегает учителей от того, чтобы быть «слишком теоретичными»? Э. Это скорее поспешные выводы — предполагать вместе с некоторыми нашими соотечественниками, что если человек не думает, то он действует. Афоризм Гёте, который цитирует доктор Харрис, таков: «Мысль расширяет, но парализует; действие сужает, но усиливает». Теперь, многие люди, которые не тратят энергию на мышление, отнюдь не сильны в действии. В образовании у них нет желания ни думать лучшее, что было придумано, ни делать лучшее, что было сделано. Они не будут интересоваться ни тем, ни другим; и они демонстрируют самое беспристрастное невежество в обоих вопросах. Подобно доктору Риддингу, они придерживаются мнения, что профессиональные знания должны искать только лица, лишенные преимуществ обучения в публичной школе и «хорошей степени». Что касается чтения книг о преподавании, они оставляют это дело учителям национальных школ. И все же, если преподавание — это искусство, они могли бы получить по крайней мере столько же пользы от книг, сколько получает игрок в гольф или игрок в вист. «Как удивительно, когда начинаешь рассматривать этот вопрос, что человек отказывается получать инструкции по техническому предмету от тех, кто выдающимся образом отличился в нем и систематизировал для блага других результаты опыта всей жизни!» Г-н Джеймс Пейн, который написал это (Some Private Views, стр. 176), думал о книгах не по преподаванию, а по висту; но его слова дошли бы до учителей, если бы они проявляли столько же интереса к преподаванию, сколько он к висту. А. Мне кажется, вы обнаружили реальный недостаток; это недостаток интереса. Только когда человек становится по-настоящему заинтересованным в висте, он желает играть лучше, и когда он становится по-настоящему заинтересованным в преподавании, он желает преподавать лучше. И если только он желает совершенствоваться, он будет искать все профессиональные знания, которые находятся в пределах его досягаемости. «Каждый, — говорит Мэттью Арнольд, — каждый осознает, как те, кто хочет развивать какое-либо чувство или дар в себе, должны быть постоянно знакомы с работами людей, которые были выдающимися в этом чувстве, должны изучать их, черпать вдохновение из них. Только таким образом можно добиться прогресса». (Цитируется по Момери). Будем надеяться, что вы побудили некоторых молодых учителей изучать и черпать вдохновение у великих мыслителей и деятелей в области образования. Э. Это цель, к которой я стремился. Если бы мне нужен был девиз, я думаю, я выбрал бы этот от Фрёбеля в интерпретации мисс Ширрефф: