«Эссе об образовательных реформаторах»

§ 22. Практикующего учителя искушает вопрос: как поддерживать внимание класса, пока дается вся эта информация? Иезуиты делали это отчасти путем наказания невнимательных. Впоследствии от каждого мальчика требовалось воспроизвести то, что сказал учитель, и показать свои письменные заметки. Но, несомненно, этот вопрос внимания оказался трудным. Жувенси советует учителям время от времени прерывать свои лекции и задавать вопросы; и он добавляет: «Variæ sunt artes excitandæ attentionis quas docebit usus et sua cuique industria suggeret. — Очень разнообразны приемы для пробуждения внимания. Они придут с практикой и усердием».

Для частных занятий, помимо письменных упражнений и заучивания наизусть, ученикам рекомендовались темы для самостоятельной подготовки; и в этом, а также в отношении продолжительности некоторых регулярных уроков, им разрешалось решать самим. Здесь, как и везде, иезуиты полагались на чувство чести и соперничества — тех, кто выполнял дополнительную работу, хвалили и вознаграждали.

§ 23. Одной из максим этой системы была: «Repetitio mater studiorum». Каждый урок был связан с двумя повторениями — одним перед его началом, пройденного материала, и другим в конце, только что проделанной работы. Кроме того, один день в неделю полностью посвящался повторению. В трех низших классах стремление заложить прочный фундамент даже приводило к тому, что вторые шесть месяцев в году отводились на повторное прохождение работы первых шести месяцев. Благодаря этому мальчики с исключительными способностями могли пройти эти классы за восемнадцать месяцев вместо трех лет.

§ 23. Основательность в работе была тем единственным, на чем настаивали. Саккини говорит, что много времени следует тратить на проработку более важных вещей, которые являются «veluti multorum fontes et capita (как бы источниками и отправными точками многих других)»; и что учитель должен предпочесть научить совершенству в немногих вещах, чем давать смутные впечатления о многих. Следует помнить, однако, что ученики иезуитов не были детьми. Такие предметы, как грамматика, не могут быть идеально преподаны детям при любых затратах времени и усилий, потому что дети не могут их идеально понять; так что иезуитская основательность не всегда достижима.

§ 24. Обычная продолжительность курса в низших школах составляла шесть лет — т. е. один год в каждом из четырех низших классов и два года в самом старшем классе. Каждый год заканчивался очень формальным экзаменом. Перед проведением этого экзамена ученики проходили уроки по его порядку, чтобы они могли прийти подготовленными не только со знанием предметов, но и с законами письма для экзамена («scribendi ad examen leges»). Экзамен проводился комиссией, назначенной для этой цели, членом которой ex officio был Префект по учебной части. Учителя классов, хотя и присутствовали и могли делать замечания, не входили в состав экзаменационной комиссии. Для vivâ voce мальчиков вводили по трое перед торжественным собранием. Результаты экзамена, как письменные, так и устные, объединялись с записями о работе, проделанной за прошедший год; и имена тех учеников, которые отличились, публиковались в порядке заслуг, но общий список был составлен в алфавитном порядке или по месту рождения.

§ 25. Как и следовало ожидать, иезуиты должны были очень тщательно заботиться о нравственном и религиозном воспитании своих учеников. «Quam maxime in vitæ probitate ac bonis artibus doctrinaque proficiant ad Dei gloriam». (Ratio Studd., цитируется по Шмиду.) И Саккини говорит учителю помнить, насколько почетна его должность; поскольку она имеет дело не только с грамматикой, но и с наукой и практикой христианской и религиозной жизни: «atque eo quidem ordine ut ipsa ingenii eruditio sit expolitio morum, et humana literatura divinæ ancilletur sapientiæ».

Каждый урок должен был начинаться с молитвы или крестного знамения. Ученики должны были слушать мессу каждое утро, и их следовало побуждать к частой исповеди и принятию Святого Причастия. Отец-исповедник всегда был иезуитом, но он не был учителем в школе.

§ 26. О физическом здоровье также следовало тщательно заботиться. Ученики не должны были учиться слишком много или слишком долго за один раз. Ничего не следовало делать в течение одного или двух часов после обеда. В праздничные дни совершались экскурсии на фермы в сельской местности.

§ 27. Наказания должны были быть как можно более легкими, и учитель должен был закрывать глаза на проступки всякий раз, когда считал, что может сделать это безопасно. Тяжкие проступки должны были караться телесными наказаниями, выполняемыми «корректором», который не был членом Ордена. Там, где это наказание не приносило хорошего результата, ученик подлежал исключению.

§ 28. Сухие детали, в которые я был вовлечен, добросовестно копируя манеру Ratio Studiorum, могут показаться читателю не дающими ответа на вопрос, который естественно возникает — чему школьная система иезуитов обязана своей огромной популярностью? Но отчасти эти детали все же дают ответ. Они показывают нам, что иезуиты были чрезвычайно практичны. Ratio Studiorum едва ли содержит хоть один принцип; но что он делает, так это указывает на совершенно достижимую цель и тщательно определяет путь, по которому к этой цели нужно приближаться. Для каждого класса предписывалась не только работа, которую нужно выполнить, но и цель, которую нужно иметь в виду. Таким образом, метод царил повсюду — возможно, не самый лучший метод, так как цель, которую нужно было достичь, безусловно, не была самой высокой целью, — но метод, какой бы он ни был, применялся с неизменной точностью. В этом отношении иезуитские школы резко контрастировали со своими старыми соперниками, как, впрочем, и с обычной школой наших дней. Директор, который для современной английской школы является тем же, чем для школы иезуитов были Генерал, Провинциал, Ректор, Префект по учебной части и Ratio Studiorum вместе взятые, возможно, не имеет перед глазами стандарта, к которому мальчик должен быть приведен по завершении своего школьного курса. Учителя классов преподают именно те части своего предмета, которыми они сами интересуются, любым способом, который им приходит в голову, с отнюдь не одинаковым успехом; так что когда два класса проверяются по одной и той же экзаменационной работе, нередко случается, что низший оказывается лучше высшего. Пожалуй, следует ожидать, что курс, в котором единый метод ведет к определенной цели, в целом будет более успешным, чем тот, в котором мальчик должен привыкать по очереди к полудюжине различных методов, придуманных наугад отдельными учителями с разными целями, если у них вообще есть какая-то цель.

§ 29. Я сказал, что цель, которую иезуиты ставили в своем обучении, не была самой высокой целью. Они не стремились развивать все способности своих учеников, а главным образом восприимчивые и репродуктивные способности. Когда молодой человек приобретал полное владение латинским языком для всех целей, когда он был хорошо сведущ в богословских и философских мнениях своих наставников, когда он был искусен в споре и мог блестяще демонстрировать ресурсы хорошо наполненной памяти, он достигал высшей точки, к которой иезуиты стремились его привести. Оригинальность и независимость мышления, любовь к истине ради нее самой, способность к размышлению и формированию правильных суждений не просто игнорировались — они подавлялись в системе иезуитов. Но в том, что они пытались сделать, они были исключительно успешны, и их успех во многом способствовал обеспечению их популярности.

§ 30. Их популярность была обусловлена, кроме того, как используемыми средствами, так и достигнутым результатом. Иезуитские учителя должны были вести, а не подгонять своих учеников, делать их обучение не просто терпимым, но даже приятным, «disciplinam non modo tolerabilem, sed etiam amabilem». Саккини очень убедительно высказывается на эту тему. «Это, — говорит он, — неизменное решение мудрых людей, будь то в древние или современные времена, что обучение молодежи всегда будет лучшим, когда оно приятнее всего: откуда и это применение слова ludus. Нежность юности требует от нас, чтобы мы не перенапрягали ее, ее невинность — чтобы мы воздерживались от суровости... То, что входит в охотно слушающие уши, ум как бы бежит приветствовать, схватывает с жадностью, тщательно складывает и верно сохраняет». Поэтому учеников следовало всячески поощрять к тому, чтобы они с любовью относились к своему обучению. С этой целью (и, несомненно, с другими целями) учителя должны были тщательно искать расположения мальчиков. «Когда ученики любят учителя, — говорит Саккини, — они скоро полюбят и его учение. Пусть он поэтому проявляет интерес ко всему, что их касается, а не только к их занятиям. Пусть он радуется с радующимися и не гнушается плакать с плачущими. По примеру Апостола пусть он станет малым среди малых, чтобы сделать их взрослыми во Христе, и Христа взрослыми в них... Пусть он соединит строгую доброту и авторитет отца с материнской нежностью».

§ 31. Чтобы обучение было приятным для учеников, необходимо было, чтобы они не были перегружены. Чтобы избежать этого, учитель должен был изучать характер и способности каждого мальчика в своем классе и вести книгу со всеми подробностями о нем, а также с оценками от одного до шести, указывающими на успеваемость. Таким образом, учитель формировал представление о том, что должно требоваться, и объем значительно варьировался в зависимости от ученика, хотя качество работы всегда должно было быть хорошим.

§ 32. Работа не только не должна была быть чрезмерной, она никогда не должна была быть очень сложной. Даже грамматику следовало сделать как можно более легкой и привлекательной. «Я считаю ошибкой, — говорит Саккини, — вводить на ранней стадии более тернистые трудности грамматики: ... ибо когда ученики познакомятся с более ранними частями, использование постепенно сделает более трудные понятными для них. Ум расширяется, а суждение созревает по мере взросления, и ученик часто сам увидит то, что ему едва ли могли бы показать другие. Более того, при чтении автора примеры грамматических трудностей будут легче наблюдаться в связи с контекстом и произведут большее впечатление на ум, чем если бы они преподавались в абстрактной форме сами по себе. Пусть же они будут тщательно объяснены всякий раз, когда они встречаются».

§ 33. Пожалуй, ни одну группу людей в Европе (туги могут в этом отношении соперничать с ними в Азии) не ненавидели так, как иезуитов. Я однажды слышал, как Фредерик Денисон Морис сказал, что, по его мнению, Кингсли мог найти хорошее в каждом, кроме иезуитов, и, добавил он, он думал, что и он сам мог бы найти хорошее даже в них. Но почему преданному христианину должно быть трудно видеть хорошее в иезуитах, группе людей, чья преданность своему представлению о христианском долге никогда не была превзойдена? Трудность возникала из различий в идеалах. Оба считали, что идеальный христианин будет делать все «во славу Божию», или, как иезуиты выражались в своей деловой манере, «A.M.D.G.» (т. е. ad majorem Dei gloriam). Но Морис и Кингсли думали о божественной идее для каждого человека. Идея иезуитов упускала из виду индивидуума. Подобно своему врагу Карлейлю, иезуиты, по сути, поклонялись силе, но Карлейль думал о силе индивидуума, иезуиты — о силе «Католической церкви». «Католическая церковь» была для них явленным царством Божьим. Поэтому все, что давало силу Церкви, способствовало «A.M.D.G.». Общество Иисуса было регулярной армией Церкви, поэтому, логически рассуждая из своих предпосылок, они сделали славу Божью и успех Общества взаимозаменяемыми терминами.

§ 34. Таким образом, их концепция была чисто военной концепцией. Главнокомандующий, если бы он был пламенным патриотом и великим генералом, делал бы все возможное, чтобы сделать армию могущественной. Он бы очень заботился о здоровье, морали и подготовке солдат, но всегда с прямой отсылкой к армии. Он бы заботился обо всем, что делает человека лучшим солдатом; за пределами этого он бы себя не беспокоил. В его глазах армия была бы всем, а солдат — ничем, кроме ее части, точно так же, как звено — лишь часть цепи. Паульсен, говоря об иезуитах, справедливо отмечает, что никакая великая организация не может существовать без корневой идеи. Корневая идея армии — это жертва и уничтожение индивидуума, чтобы тело могло быть сплавлено воедино и таким образом обрести силу, большую, чем у любого количества индивидуумов. Сформированная на этой идее, армия действует сообща и в подчинении единой воле, и никакая толпа не может выдержать ее натиска. Игнатий Лойола и последующие Генералы взяли эту идею и сформировали армию для Церкви, армию, которая стала чудом и ужасом для всех людей. Никогда, как говорит Компаре, тело не было организовано так проницательно или не владело такими великими ресурсами для добра и зла.

§ 35. Для английского школьного учителя иезуиты всегда должны быть интересны, если не по другой причине, то хотя бы по этой — что они были так чрезвычайно практичны. «Les Jésuites ne sont pas des pédagogues assez desintéressés pour nous plaire. — Иезуиты как школьные учителя, — говорит М. Компаре, — недостаточно бескорыстны для нас». Но бескорыстная педагогика не очень по душе англичанину. Она, кажется, не совсем знает, к чему стремится, и оперирует общими фразами, такими как «Образование — это не средство, а цель»; и поскольку цель несколько неопределенна, средствам еще больше не хватает точности. Эта расплывчатость — то, что ненавидит английский учитель. Он предпочитает не утруждать себя вопросом о цели. Мудрость его предков решила это, и он может направить свое внимание на то, что его действительно интересует — на практические детали. В этом он похож на иезуитов. Цель была определена для них их основателем. Они упиваются практическими деталями, в которых они поистине велики, и здесь мы можем многому у них научиться. «Ratio, примененное к исследованиям, — говорит отец Эйр, — более естественно означает Метод, чем Принцип; и наш Ratio Studiorum — это по существу Метод или Система преподавания и обучения». Вот метод, который работал единообразно и с исключительным успехом в течение трех столетий и все еще может дать хороший отчет о своих старых соперниках. Но устоит ли он перед поздними реформаторами? Что касается интеллектуального обучения, новая школа стремится раскрыть способности молодого ума, используя их в предметах, в которых он заинтересован. Иезуиты установили курс обучения, который, как они откровенно признавали, нельзя сделать интересным. Поэтому они стремились обеспечить точность постоянным повторением и полагались на трудолюбие, опираясь на две движущие силы: 1-ю — личное влияние учителя; и 2-ю — «шпору трудолюбия» — соперничество.

§ 36. Приобретение «влияния» всегда было главной целью Общества, и его преданность этой цели создает большое различие между иезуитом и большинством других наставников. Его представление о задаче было выражено отцом Жераром, S. J., на Образовательной конференции 1884 года: «Преподавание — это искусство среди искусств. Чтобы быть достойным этого имени, оно должно быть работой индивидуума над индивидуумами. Истинный учитель должен понимать, ценить и сочувствовать тем, кто ему вверен. Он должен ежедневно обнаруживать, что есть (а несомненно, в каждом из них что-то есть) способное к плодотворному развитию, и придумывать, как лучше добраться до них и вызвать любые возможности, которые есть в них для добра». Иезуитский учитель, таким образом, пытался получить влияние на мальчиков и использовать это влияние для многих целей; заставить их хорошо работать — одна из них, но, возможно, не самая важная.

§ 37. Что касается соперничества, ни одни наставники не использовали его так тщательно, как иезуиты. В большинстве английских школ призы не имеют никакого эффекта, кроме как на первых трех или четырех мальчиков, и система оценок устроена так, что те, кто лидирует в первых нескольких уроках, могут сохранять свою позицию без особых усилий. Эта неуклюжая система не подошла бы иезуитам. Они часто для вручения призов делят класс на ряд небольших групп, мальчики в каждой группе примерно равны, и приз предлагается для каждой группы. Классные состязания также стимулируют более слабых учеников даже больше, чем сильных.

§ 38. В заключение я приведу основные моменты системы словами одного из ее защитников и поклонников, который сам получил образование в Стонихерсте:

«Давайте теперь попробуем собрать вместе различные части этого школьного механизма и изучить эффект. Мы видели, что мальчики имеют учителей полностью в своем распоряжении, не только во время занятий, но и во время отдыха после ужина в ночных читальных залах. Каждый день они записывают победу или поражение в повторяющихся упражнениях или темах по различным вопросам. По ежеквартальным работам или экзаменам по сочинению, на которые отводится девять часов, устанавливается порядок заслуг, и этот порядок влечет за собой много маленьких привилегий и преимуществ в часовне, трапезной, классе и в других местах. Каждый учитель, если он докажет свою успешность и здоровье позволяет, продолжает быть наставником мальчиков в своем классе в течение шести лет. «Очевидно, — говорит Шейл в своем описании Стонихерста, — что многое из приобретений мальчика и немалая часть характера его вкуса должны были зависеть от человека, к наставлениям которого он был таким образом почти исключительно прикован». И во многих случаях результатом должно быть большее внимание к студентам со стороны их учителей, взаимная привязанность, основанная на долгом знакомстве, и более глубокое знание учителем слабых и сильных сторон своих учеников. Добавьте к вышесказанному систему «соперников» и «сторон», эффект вызовов и классных сражений; ношение украшений и медалей императорами по воскресеньям, праздничным дням, дням концертаций и экзаменационным дням; внеклассную работу — выполняемую гораздо больше как частную, чем как классную работу — помогающую придать индивидуальность усилиям мальчика, которые в противном случае могли бы слиться с рутинной работой класса; и «свободное время», данное для совершенствования в дождливые вечера и после вечерних молитв; добавьте Honours Matter; отчеты, зачитываемые перед Ректором и всеми подчиненными начальниками, профессорами и всем составом студентов; добавьте соревнование в каждом классе и между различными классами, и даже между различными колледжами Общества в Англии; и можно прийти только к одному выводу. Это система, которой каждый волен восхищаться или считать ее уступающей какой-то другой, предпочитаемой им; но это система». (Stonyhurst College, Present and Past, А. Хьюитсон, 2-е издание, 1878 г., стр. 214 и сл.)

§ 39. Да, это система, система, построенная объединенными усилиями многих проницательных умов и демонстрирующая удивительное мастерство в выборе средств для достижения ясно осознанной цели. Таким образом, в истории образования мало что должно быть более интересным или может быть более поучительным для учителя английской государственной школы, чем глава об иезуитах.

V. РАБЛЕ. (1483-1553.)

§ 1. Великим гениям дано в некоторой мере считать себя свободными от обычных представлений своего времени и часто предвосхищать открытия будущей эпохи. Во всей литературе, пожалуй, вряд ли найдется более яркий пример этого «отстраненного» мышления, чем тот, который мы находим в описании Рабле образования Гаргантюа.

§ 2. Мы видим у Рабле энтузиазм к учению и склонность к словесному реализму; то есть он обращался к старым писателям за наставлениями о вещах. В этом он был дитя Возрождения. Но в других отношениях он продвинулся далеко за его пределы.

§ 3. После презрительного описания обычных школьных книг и методов, с помощью которых Гаргантюа, «хотя и учился усердно, тем не менее не извлек никакой пользы, а только стал от этого глупым, простоватым, одуревшим и тупоголовым», Рабле решает, что «лучше бы ему вообще ничему не учиться, чем быть обученным по таким книгам такими школьными учителями». Весь этот старый хлам должен быть сметен, и за два года юноша может приобрести лучшее суждение, лучшие манеры и большее владение языком, чем когда-либо можно было получить старым методом.

Затем нас знакомят с образцовым учеником. Цель образования была провозглашена как sapiens et eloquens pietas; и мы обнаруживаем, что, хотя Рабле мог бы заменить знание благочестием, он заботился о благочестии и очень высоко ценил как мудрость, так и красноречие. Красноречивый римлянин был идеалом Возрождения, и образцовый ученик Рабле выражает себя «с жестами столь подобающими, произношением столь отчетливым, голосом столь красноречивым, языком столь хорошо повернутым и на такой хорошей латыни, что он казался скорее Гракхом, Цицероном, Эмилием прошлого времени, чем юношей нынешней эпохи».

§ 4. Итак, для Гаргантюа назначается наставник эпохи Возрождения, который дает ему зелье, заставляющее его забыть все, чему он когда-либо учился. Затем он проводит его через совершенно другой курс. Как и все мудрые наставники, он сначала пытается обеспечить волю ученика. Он позволяет Гаргантюа идти привычной дорогой, пока не сможет убедить его, что она неверна. Это кажется мне замечательным доказательством мудрости. Как часто «новый учитель» резко порывает с прошлым и вызывает сопротивление ученика порицанием всего, что он уже сделал! Постепенно Понократ, образцовый наставник, внушил своему ученику огромное желание к совершенствованию. Он сделал это, введя его в общество ученых людей, которые наполнили его амбициями быть похожими на них. После этого Гаргантюа «поставил себя на такой путь обучения, что не терял ни одного часа в день, но все свое время употреблял на учение и честное знание». День должен был начинаться в 4 часа утра с чтения «некоторой главы Священного Писания, и часто он предавался почитанию, поклонению, молитве и возносил свои мольбы тому доброму Богу, чье слово показывало Его величие и чудесные суждения». Это единственный намек, который мы получаем в этой части книги на тему религиозного или нравственного воспитания: обучение направлено на интеллект и тело.

§ 5. Замечательная особенность учебной программы Рабле заключается в том, что она касается в основном вещей. Из семи свободных искусств Средневековья первые три были чисто формальными: грамматика, логика, риторика; в то время как следующий курс: арифметика, геометрия, астрономия и музыка — таковыми не были. Эффект Возрождения заключался в том, что он вызывал все большее пренебрежение к квадривиуму, но Рабле заботится только о квадривиуме; Гаргантюа изучает арифметику, геометрию, астрономию и музыку, а тривиум не упоминается. Широко используются книги, и Гаргантюа заучивал их наизусть; но все, что он узнавал, он тут же «применял к практическим случаям, касающимся состояния человека». Именно содержание чтения, а не форма, принималось во внимание. За обедом «если они считали нужным, они продолжали чтение или начинали весело беседовать друг с другом; говоря сначала о добродетели, свойстве, эффективности и природе всего, что подавалось к этому столу; о хлебе, о вине, о воде, о соли, о мясе, рыбе, фруктах, травах, кореньях и об их приготовлении. Благодаря чему он за короткое время выучил все отрывки, которые на эти темы можно найти у Плиния, Афинея и т. д. Пока они говорили об этих вещах, много раз, чтобы быть более уверенными, они приказывали приносить к столу сами книги; и так хорошо и совершенно он удерживал в своей памяти вышесказанное, что в то время не было врача, который знал бы вполовину столько, сколько он». Опять же, вне дома он должен был наблюдать за деревьями и растениями и «сравнивать их с тем, что написано о них в книгах древних, таких как Теофраст, Диоскорид и т. д.». Здесь опять же фактический реализм должен был соединиться со словесным реализмом, ибо Гаргантюа должен был приносить домой большие охапки для гербаризации. Рабле даже рекомендует изучать лик небес ночью, а затем наблюдать изменение, которое произошло в 4 часа утра. Так что он, кажется, был первым писателем об образовании (и первым с большим интервалом), который хотел учить о вещах, наблюдая сами вещи. Именно этот Anschauungs-prinzip — использование чувственных впечатлений — Песталоцци расширил и заявил как свое изобретение два с половиной столетия спустя. Рабле также дает намек на использование ручного труда, а также умственного. Гаргантюа и его товарищи «развлекались тем, что вязали сено, кололи и пилили дрова, молотили снопы зерна в сарае. Они также изучали искусство живописи или резьбы». Курс был далее связан с жизнью посещениями различных ремесленников, в мастерских которых «они узнавали и рассматривали трудолюбие и изобретательность торговца».

Таким образом, даже во времена Возрождения Рабле видел, что жизнь интеллекта может питаться многими вещами, помимо книг. Но книги все еще занимали высшее место. Даже в праздничный день, который случался в какой-нибудь ясный и погожий день раз в месяц, «хотя он проводился без книг или лекций, все же день не был без пользы; ибо на лугах они повторяли некоторые приятные стихи из «Земледелия» Вергилия, из Гесиода, из «Сельского хозяйства» Полициана». Они также переводили латинские эпиграммы на французские рондо.

Этот курс обучения, «хотя поначалу казался трудным, вскоре стал таким сладким, таким легким и таким восхитительным, что казался скорее отдыхом короля, чем учебой школяра».

Предпочитая квадривиальные исследования тривиальным и еще больше в своем использовании реальных вещей, Рабле отделяет себя от всех учителей своего времени.

§ 6. Очень примечательно также внимание, которое он уделяет физическому воспитанию. Не проходит дня, чтобы Гаргантюа не упражнял доблестно свое тело, как он уже упражнял свой ум. Предписанные упражнения очень разнообразны и включают бег, прыжки, плавание, с практикой на перекладине и с гантелями и т. д. Но в одном отношении Рабле кажется позади нашего собственного писателя, Ричарда Малкастера. Малкастер тренировал тело просто с целью здоровья. Рабле думает о джентльмене, и все его физические упражнения должны подготовить его к занятию джентльмена — войне. Постоянная подготовка к войне оказала сильное и в некоторых отношениях очень благотворное влияние на образование джентльменов в пятнадцатом и шестнадцатом веках, как это было на образование немцев в восемнадцатом веке. Но быть готовым убивать своих ближних — не идеальная цель в образовании; и кроме того, половина человеческого рода никогда (насколько мы можем судить в настоящее время) не может быть затронута этим. Поэтому мы предпочитаем физическую подготовку, рекомендованную англичанином.

Мистер Уолтер Безант в своих «Чтениях Рабле» (Blackwood, 1883) поместил остроумие и мудрость Рабле туда, где мы можем получить доступ к большей части этого, не копаясь в навозной куче. Но он, к сожалению, опустил письмо Гаргантюа к Пантагрюэлю в Париже (книга ij, глава 8), где мы получаем учебную программу, предложенную Рабле, главу, в которой не нужен мусорщик.

Я приведу некоторые выдержки из него:—

«Хотя мой покойный отец счастливой памяти, Грангузье, приложил все усилия, чтобы я преуспел во всем совершенстве и политическом знании, и мой труд и учеба полностью соответствовали, да, превосходили его желание; тем не менее, время тогда было не столь подходящим и пригодным для обучения, как сейчас, и у меня не было изобилия таких хороших учителей, какие были у тебя; ибо то время было темным, омраченным облаками невежества и отдающим немного несчастьем и бедствием готов, которые, где бы они ни ступали, уничтожали всю хорошую литературу, которая в мой век была по Божественной Благости восстановлена до своего прежнего света и достоинства, и это с таким улучшением и увеличением знаний, что теперь меня вряд ли допустили бы в первый класс маленьких мальчиков грамматической школы (des petits grimaulx): я говорю, я, который в свои юные дни считался (и справедливо) самым ученым той эпохи. Теперь же старые знания (disciplines) восстановлены, языки возрождены. Греческий (без которого стыдно кому-либо называть себя ученым), еврейский, халдейский, латинский. Печатание (Des impressions) тоже, столь элегантное и точное, находится в употреблении, которое в мое время было изобретено по божественному вдохновению, как пушки — по внушению дьявола. Весь мир полон людей знания, очень ученых учителей, больших библиотек; так что мне кажется, что ни в эпоху Платона, ни Цицерона, ни Папиниана не было такого удобства для учебы, как сейчас. Я вижу грабителей, палачей, авантюристов, конюхов сегодняшнего дня более учеными, чем докторов и проповедников моей юности. Что ж, женщины и девушки стремились к небесной манне хорошего учения ... Я хочу, чтобы ты выучил языки совершенно прежде всего, греческий, как желает Квинтилиан, затем латинский, затем еврейский для Писания, и халдейский и арабский в то же время; и чтобы ты сформировал свой стиль на греческом по Платону, на латинском по Цицерону. Пусть не будет истории, которую ты не имел бы наготове в своей памяти, в чем тебе поможет космография. Из свободных искусств, геометрию, арифметику, музыку, я дал тебе попробовать, когда ты был еще ребенком, в возрасте пяти или шести лет [Пантагрюэль был гигантом, мы должны помнить]; продолжай их; и знаешь ли ты все правила астрономии? Не трогай астрологию для гадания и искусство Луллия, которые являются лишь суетой. В гражданском праве ты должен знать пять текстов наизусть.

«...Что касается познания творений Природы, я хочу, чтобы ты посвятил себя им, дабы не было ни моря, ни реки, ни источника, в которых ты не знал бы рыб; пусть ни одна птица небесная, ни одно дерево, лес или сад, ни одна трава полевая, ни один металл, скрытый в недрах земли, ни один драгоценный камень Востока и Юга не останутся для тебя неведомыми.

Затем вновь со всем усердием обратись к книгам греческих врачей, арабов и латинян, не презирая при этом талмудистов и каббалистов; и путем частых вскрытий приобрети совершенное знание о другом мире, каковым является Человек. И по несколько часов в день начинай читать Священное Писание, сначала на греческом — Новый Завет и Послания Апостолов, затем на иврите — Ветхий Завет. Короче говоря, пусть я увижу в тебе бездну и неисчерпаемый кладезь знаний, ибо отныне, по мере того как ты будешь взрослеть и становиться мужем, тебе придется расстаться с этим спокойствием и отдыхом в учении... И поскольку, как говорит Соломон, мудрость не входит в злонамеренную душу, а знание без совести есть лишь погибель души, ты должен служить, любить и бояться Бога, и в Нем сосредоточить все свои помыслы, всю свою надежду; и верой, укорененной в милосердии, соединиться с Ним, дабы никогда не быть отделенным от Него грехом».

Влияние Рабле на Монтеня, Локка и Руссо было хорошо прослежено доктором Ф. А. Арнштедтом. (François Rabelais, Лейпциг, Barth, 1872.)

VI. МОНТЕНЬ. (1533–1592.)

§ 1. Ученый идеал, установленный Возрождением, был принят Рабле, хотя он и высказал некоторые соображения о реалиях [39], которые кажутся нам значительно опережающими его время. Когда он цитирует изречение «Magis magnos clericos non sunt magis magnos sapientes» («величайшие книжники — не величайшие мудрецы»), этот своеобразный латинизм уместно вложен в уста монаха, олицетворяющего все то, что презирали ученые Возрождения. У Монтеня мы наталкиваемся на новую жилу мысли и обнаруживаем, что то, на что монах ссылается в оправдание своего невежества, культурный дворянин принимает как выражение важной истины.

§ 2. Мы, обычные люди, действительно видим истины, но видим их нечетко и не вполне ими руководствуемся. Лишь гениальным людям дано видеть истины — некоторые истины, то есть, зачастую очень немногие, — с предельной ясностью. У некоторых из этих людей нет большого таланта к речи или письму, и они пытаются выразить увиденные ими истины не столько книгами, сколько действием. Такими людьми в педагогике были Коменский, Песталоцци и Фрёбель. Но иногда гениальный человек обладает великой властью над языком, и тогда он находит для увиденных им истин подходящее выражение, которое становится почти столь же долговечным, как и сами истины. Такими людьми были Монтень и Руссо. Если историка педагогики спросят: «Что сделал Монтень?», он ответит: «Ничего». «Что сказал Фрёбель?», «Он сказал очень много, но очень немногие могут читать его, и еще меньше — понимать». Оба, однако, являются и должны оставаться силами в образовании. Монтень придал некоторым истинам нетленную форму в своих «Опытах», а идеи Фрёбеля доходят до всего мира в детском саду.

§ 3. Идеал, установленный Возрождением, придавал высочайшее значение учености. Монтень утверждал, что полученное в результате обучение — даже в лучшем своем виде — не подходит для дворянина или человека действия. Добродетель, мудрость и интеллектуальная активность должны стоять выше учености. Образование должно быть прежде всего развитием и упражнением способностей. И даже если речь идет о приобретении знаний, Монтень настаивает, что педанты не понимают первых условий знания и дают лишь видимость, а не саму суть. — «Il ne faut pas attacher le savoir à l’âme, il faut l’incorporer. — Знание нельзя прикрепить к душе, его нужно в нее впитать» [40].

Итак, у нас есть два отдельных пункта обвинения против образования эпохи Возрождения:

1-й — Знание не является главным.

2-й — Истинное знание — это нечто совсем иное, нежели знание наизусть.

§ 4. Жаль, что высказывания Монтеня об образовании можно найти на английском языке только в полном переводе его «Опытов». Учитывая, что многие миллионы людей читают по-английски и большинство из них имеют отношение к образованию, можно надеяться, что когда-нибудь изречения проницательного старого француза будут предложены им в удобной форме.

§ 5. Вот некоторые из них: «Зло происходит от глупого способа, которым наши [наставники] берутся за дело; и при том плане, по которому нас учат, неудивительно, если ни ученики, ни учителя не становятся способнее, что бы они ни делали, чтобы стать более учеными. По правде говоря, труды и расходы наших отцов направлены лишь на то, чтобы наполнить наши головы знаниями: ни слова о суждении или добродетели. Кричите нашим людям о прохожем: “Вот ученый муж!”, а о другом: “Вот добрый человек!”, они все будут в восторге от ученого мужа и не посмотрят на доброго человека. Можно было бы справедливо добавить третий возглас: “Вот кучка болванов!”. Мы достаточно охотно спрашиваем: “Знает ли он греческий или латынь? Пишет ли он стихи или прозу?”. Но стал ли он мудрее или лучше — это должно быть первым вопросом, а он всегда последний. Мы должны выяснить не то, кто знает больше, а кто знает лучше» (I, гл. 24, «О педантизме», страница или две после «Odi homines»).

§ 6. Истинными педагогами, согласно Монтеню, были спартанцы, которые презирали литературу и заботились только о характере и действии. В Афинах думали о словах, в Спарте — о вещах. В Афинах мальчики учились хорошо говорить, в Спарте — хорошо поступать: в Афинах — избегать софистических аргументов и противостоять любым попыткам обмана; в Спарте — избегать соблазнов удовольствия и противостоять ударам судьбы, даже самой смерти. В одной системе было постоянное упражнение языка, в другой — души. «Поэтому неудивительно, что когда Антипатр потребовал у спартанцев пятьдесят детей в качестве заложников, они ответили, что скорее отдадут вдвое больше взрослых мужей, столь высоко они ценили воспитание своей страны» («О педантизме», в конце).

§ 7. Странно встретить человека XVI века, который на каждом шагу цитирует античных авторов и все же утверждает, что «мы так опираемся на руку других людей, что теряем собственную силу». То, что должен усвоить мальчик, — это не то, что говорят старые авторы, а «то, что он сам должен делать, когда станет мужчиной». Мудрость, а не знания! «Мы можем стать учеными благодаря чужой учености; мудрыми мы никогда не сможем стать иначе, как собственной мудростью» (Кн. I, гл. 24).

§ 8. Монтень был настолько оторван от мысли Возрождения, что насмехается над собственной ученостью и заявляет, что предметом истинного знания является не прошлое или будущее, а настоящее. «Мы по-настоящему учены, если знаем настоящее, а не прошлое, как и не будущее». И все же «мы трудимся только над тем, чтобы набить память, оставляя совесть и понимание пустыми. И подобно птицам, которые летают в поисках зерна и приносят его домой в клюве, не пробуя сами, чтобы накормить своих птенцов, так и наши педанты собирают знания здесь и там из разных авторов и держат их на кончике языка, только чтобы выплюнуть и распределить между своими учениками» («О педантизме»). «Мы все богаче, чем думаем, но нас приучают заимствовать и просить милостыню, и побуждают пользоваться чужим добром больше, чем своим собственным» [41] (Кн. III, гл. 12, «О физиогномике», начало 3-го абзаца).

§ 9. Таков Монтень. Что мы, школьные учителя, скажем на все это? Если мы будем вполне откровенны, думаю, мы должны признать, что, прочитав эссе Монтеня, мы откладываем его с убеждением, что в основном он был прав и что он доказал ошибочность и абсурдность огромной части того, что происходит в классной комнате. Но после этого первого взгляда нам пришлось при размышлении сделать несколько оговорок.

§ 10. Монтень, подобно Локку и Руссо, последовавшим по его стопам, устраивает так, чтобы у каждого мальчика был наставник, полностью ему преданный. Мы можем усомниться, желателен ли такой метод воспитания детей, и можем без сомнения утверждать, что в большинстве случаев он невозможен. По-видимому, предначертано, что на каждом этапе жизни нам требуется общение со сверстниками. Если мы возьмем двух существ, столь мало похожих, как взрослый и ребенок, и заставим их быть спутниками друг друга, разница в их мыслях и интересах будет столь велика, что они неизбежно впадут в скуку и скованность. Таким образом, мы видим, что этот план, даже в тех немногих случаях, когда он был бы возможен, не был бы желателен; а для подавляющего большинства мальчиков он был бы исключен. Мы должны, следовательно, организовать обучение молодежи не как индивидов, а в классах, и это сильно меняет условия задачи. Одно из первых условий состоит в том, что мы должны занимать каждый класс регулярно и единообразно по несколько часов каждый день. Школьные учителя знают то, что забывают их внешкольные наставники: мы можем заставить класс учиться, но, в широком смысле, мы не можем заставить класс думать, и тем более мы не можем заставить его судить. Поскольку необходимо обеспечить массу занятий, мы вынуждены заставлять наших учеников учиться. Какова бы ни была ценность самого учения, оно абсолютно необходимо как занятие.

§ 11. Несомненно, будет огромная разница, рассматриваем ли мы учение главным образом как занятие, как способ занять время и предотвратить «праздное шатание», как смело называет его Локк, или же мы главным образом стремимся обеспечить какие-то особые результаты. Знание латинского и греческого языков и латинских и греческих авторов было результатом, столь высоко ценимым учеными Возрождения, что они настаивали на колоссальном объеме учения не как на занятии, а просто как на средстве приобретения этого знания. По мере того как знание стало цениться меньше, давление постепенно ослабевало. В наших публичных школах пятьдесят или шестьдесят лет назад учение в некоторой степени сохранялось как занятие, но давления, безусловно, не было, и большинство мальчиков никогда не изучали древние языки. Таким образом, учителя того времени отказались от энтузиазма Возрождения по отношению к классике и в негативном аспекте своего преподавания пришли к согласию с Монтенем. Любой склонный к сарказму человек мог бы сказать, что в позитивном аспекте они по-прежнему были полностью против него, ибо он считал, что добродетель и суждение — это главное, о чем следует заботиться, а они вообще не заботились об этих вещах. Но это нечестное утверждение. Единственное, что было получено или предполагалось получить в публичных школах, — это искусство жизни, и это искусство, хотя и не требует героической добродетели, требует по крайней мере благоразумия и самообладания. Система Монтеня была бунтом против книжности Возрождения. «В наших занятиях, — говорит он, — все, что предстает перед нами, — достаточная книга; плутовская выходка пажа, ошибка слуги, шутка за столом — все это новые предметы». Таким образом, образование вне школы было в его глазах более ценным, чем образование в школе. И это признавалось также в наших публичных школах: «Не латынь и греческий, которые они учат или не учат, мы считаем столь важными, — говорили учителя, — а тон школы и дисциплину игр». Но в последние годы это фактическое согласие с Монтенем было нарушено. Школьная работа больше не является просто занятием, но выполняется под давлением и с наказаниями, если объем выполненной работы не проходит проверку инспектора.

§ 12. Что вызвало эту большую перемену? Это объясняется главным образом двумя причинами:

1. Давление на молодежь с целью достижения классических знаний ослабло, когда стали считать, что они могут вполне обойтись в жизни без этих знаний. Но в наши дни новые знания пробудили новый энтузиазм. Знание науки обещает такие большие преимущества, что последние реформаторы во главе с г-ном Гербертом Спенсером, по-видимому, делают благополучие взрослого человека зависящим главным образом от объема научных знаний, накопленных им в юности. Это первая причина образовательного давления.

§ 13. 2. Вторая и более насущная причина — быстрое развитие нашей системы экзаменов. Образовательный статус каждого теперь определяется экзаменатором, властителем, чье влияние вернуло в очень злокачественной форме все те беды, на которые жалуется Монтень. Что бы мы ни делали, способность, наиболее упражняемая при подготовке к обычным экзаменам, — это «механическая память». Таким образом, приобретение знаний — чисто механических или экзаменационных — снова стало считаться единственно необходимым в образовании, и существует большая опасность, что все остальное будет принесено в жертву этому. Из четырех результатов образования — добродетели, мудрости, хороших манер, учености — только последний может быть справедливо проверен на экзаменах; и поскольку хлеб школьного учителя в наши дни зависит прежде всего от того, что он сам сдает экзамены, а затем от того, что он проводит через них своих учеников, он был бы больше чем человеком, если бы вместе с Локком считал учение «последним и наименьшим». В наших публичных школах произошла большая перемена. Объем работы, требуемый от мальчиков, намного больше, чем раньше, и учителя снова измеряют свой успех количеством знаний, которые средний мальчик выносит с собой. Мне кажется, настало время, чтобы появился еще один Монтень, который заявил бы, что интеллектуальная жизнь человека не состоит в количестве вещей, которые он помнит, и что его истинная жизнь — это не только интеллектуальная жизнь, но она охватывает его силу воли и действия, а его любовь к тому, что благородно и правильно. «Мудрость взывала издревле: Я — мать прекрасной Любви, и Страха, и Знания, и святой Надежды» (Книга Премудрости Иисуса, сына Сирахова). В наши дни науки и экзаменов не кажется ли, что существует опасность, что Знание окажется единственным выжившим? Не может ли Знание, подобно другому Каину, поднять руку на своих братьев — «прекрасную Любовь, и Страх, и святую Надежду»? Это, пожалуй, величайшая опасность нашего времени, опасность, особенно ощутимая в образовании. Каждая школа выставляет напоказ свои стипендии в публичных школах или университетах, или свои успехи на местных экзаменах в Оксфорде и Кембридже, или свой процент на последней инспекции, и просит судить о ней по этим показателям. И все же это не единственная и даже не главная необходимая вещь: и это будет крахом истинного образования, если, как сказал Марк Паттисон, внимание учителя будет сосредоточено на наименее важной части его обязанностей [42].

VII. АСХЭМ. (1515–1568.)

§ 1. Учителя и ученые, которые вздыхают над тем, что кажется им сложностями и неясностями современных грамматик, могут найти некоторое утешение в мысли, что, в конце концов, могло быть и хуже и что наша участь поистине завидная по сравнению с участью студентов, изучавших латынь 400 лет назад. Открывал ли читатель когда-нибудь «Doctrinale» Александра де Вилла Деи, которая была грамматикой, находившейся в общем употреблении с середины XIII до конца XV века? (см. Приложение, стр. 532). Если да, то он знает, какой большой шаг к простоте был сделан нашими грамматическими реформаторами — Лили, Колетом и Эразмом. Действительно, те, кого мы сейчас считаем творцами наших цепей, были, по их собственному мнению и мнению их современников, поборниками свободы (Приложение, стр. 533).

§ 2. Я привел в другом месте (Приложение, стр. 533) примечательный отрывок из Колета, в котором он рекомендует оставить правила и изучать примеры у хороших латинских авторов. Уолси также в своих указаниях учителям Ипсуичской школы (датированных 1528 годом) предлагает, чтобы мальчики упражнялись в восьми частях речи в первом классе, а во втором начинали говорить по-латыни и переводить с английского на латынь. Если учителя сочтут нужным, они могут также позволить ученикам читать «Carmen Monitorium» Лили или «Дистихи» Катона. Начиная с третьего класса и выше, следовало читать регулярный курс классических авторов, а правила Лили вводить постепенно. «Хотя я признаю, что такие вещи необходимы, — пишет Уолси, — тем не менее, насколько это возможно, мы хотели бы, чтобы они были назначены так, чтобы не занимать самую ценную часть дня». Только в шестом классе, предпоследнем перед высшим, следовало начинать синтаксис Лили. В этих школах время мальчиков было полностью занято латынью, а разговор на латыни был обязателен даже в часы игр, так что мы видим, что аномалии в словоизменении, как они преподавались в «As in præsenti», не давались до тех пор, пока мальчики не попользуются языком некоторое время; а синтаксис приберегался до тех пор, пока у них не появлялось хорошее практическое знание употреблений, к которым относились правила [43].

§ 3. Но хотя в этом столетии в образовании было большое оживление и было опубликовано несколько английских книг на эту тему, мы доходим до 1570 года, прежде чем находим что-то, что дожило до наших дней. Тогда мы получаем «Scholemaster» Роджера Асхэма, посмертную работу, выпущенную вдовой Асхэма и переизданную в 1571 и 1589 годах. Книга была затем забыта, но вновь появилась под редакцией Джеймса Аптона в 1711 году [44] и с тех пор считается педагогической классикой. Доктор Джонсон говорит, что «она содержит, пожалуй, лучший совет, который когда-либо давался для изучения языков», а профессор Дж. Э. Б. Мейор, который в этом вопросе является более высоким авторитетом, чем доктор Джонсон, заявляет, что «эта книга излагает единственный здравый метод овладения мертвым языком».

§ 4. При всем их презрении к теории, можно было ожидать, что английские школьные учителя проявят интерес к одной части истории образования, а именно к истории методов. Есть верное изречение, приписываемое Марселем Талейрану: «Les Méthodes sont les maîtres des maîtres — Метод — это учитель учителей». История образования показывает нам, что каждый предмет обучения преподавался разными способами, и далее, что состязание методов не всегда заканчивалось выживанием наиболее приспособленного. Методы, таким образом, могли бы часто учить учителей, если бы учителя хотели учиться; но до последних полувека или около того им было достаточно неразумной традиционной рутины. Несомненно, произошла большая перемена с тех пор, как люди, ныне старые, были в школе, но в те дни основная сила преподавания отдавалась латыни, и учителя не знали лучшего метода приобщения мальчиков к этому языку, чем заставлять их учить наизусть грамматику Лили, или, как ее тогда называли, Итонскую латинскую грамматику. Если бы разум имел хоть какое-то отношение к преподаванию, эта книга была бы уничтожена «Грамматическими комментариями» Ричарда Джонсона, опубликованными в 1706 году; но, несмотря на то, что Джонсон доказал ее никчемность, эта грамматика еще 150 лет рассматривалась английскими школьными учителями как единственное введение в латинский язык. Книги, которые были опубликованы недавно, показывают тенденцию к возврату к методам, изложенным в правление Елизаветы в «Scholemaster» Асхэма (1570) и «Воспитании детей» Уильяма Кемпа (1588), но новаторы, как правило, не приходили к этим методам путем исторических исследований.

§ 5. По-видимому, есть только три английских писателя по образованию, которые привлекли внимание других наций, и это Асхэм, Локк и Герберт Спенсер. О современнике мы делаем хорошо, говоря с той же сдержанностью, что и о «присутствующих», но о двух других мы можем сказать, что выбор был несколько капризным. «Мысли» Локка, возможно, заслуживают той репутации и влияния, которые они всегда имели, но в них он едва ли отдает должное себе как философу разума; и многие советы, которые считались исключительно его, можно найти у его английских предшественников, чьи имена неизвестны никому, кроме историков педагогики. Асхэм написал несколько страниц о методе, которые дают ему право на упоминание в описании методов изучения языков. Он также написал множество страниц о вещах в целом, которые разделили бы судьбу многих более ценных, но давно забытых книг, если бы у него не было одной особенности, которой недоставало другим писателям, — того неописуемого нечто, что Мэтью Арнольд называет «очарованием».

§ 6. Асхэму очень повезло с редакторами, профессором Арбером и профессором Мейором, и последние издания [45] дают каждому возможность прочитать «Scholemaster». Поэтому я буду говорить только о методе.

§ 7. Латынь следует преподавать следующим образом: во-первых, пусть ребенок выучит восемь частей речи, а затем правильное соединение существительных с прилагательными, существительного с глаголом, относительного местоимения с антецедентом. После того как согласования выучены, пусть учитель возьмет сборник писем Цицерона Штурма и читает их следующим образом: «сначала пусть он весело и просто объяснит ребенку причину и содержание письма; затем пусть переведет его на английский язык столько раз, сколько нужно, чтобы ребенок легко усвоил его понимание; наконец, пусть разберет его по частям совершенно. Когда это сделано, пусть ребенок тут же снова переведет и разберет его; так, чтобы было видно, что ребенок ни в чем не сомневается из того, чему его учитель научил раньше. После этого ребенок должен взять бумажную тетрадь и, сидя в месте, где никто не будет ему подсказывать, пусть сам переведет свой предыдущий урок на английский язык. Затем, показав его учителю, пусть учитель заберет у него латинскую книгу и, сделав паузу по меньшей мере в час, пусть ребенок снова переведет свой английский текст на латынь в другой бумажной тетради. Когда ребенок принесет его, переведенным на латынь, учитель должен сравнить его с книгой Туллия, положить их рядом, и там, где ребенок сделал хорошо, похвалить его», а где ошибся — указать, почему употребление Туллия лучше. Таким образом, ребенок легко приобретет знание грамматики, «а также основу почти всех правил, которые так усердно преподаются учителем и так трудно усваиваются учеником во всех обычных школах... Мы не презираем правила, но мы с радостью преподаем правила; и преподаем их более просто, разумно и упорядоченно, чем они обычно преподаются в обычных школах. Ибо когда учитель сравнит книгу Туллия с переводом ученика, пусть учитель сначала поведет и научит ученика соединять правила его грамматической книги с примерами его текущего урока, пока ученик сам не сможет извлекать из своей грамматики каждое правило для каждого примера; и пусть грамматическая книга всегда будет в руках ученика, а также используется им как словарь для каждого текущего случая. Это живой и совершенный способ преподавания правил; в то время как обычный путь, используемый в обычных школах — читать грамматику саму по себе, — утомителен для учителя, труден для ученика, холоден и неудобен для них обоих». И в другом месте Асхэм говорит: «Да, я желаю, чтобы все правила для молодых учеников были короче, чем они есть. Ибо, без сомнения, grammatica сама по себе быстрее и вернее усваивается на примерах хороших авторов, чем на голых правилах грамматиков».

§ 8. «По мере того как вы замечаете, что ваш ученик продвигается лучше, сначала быстрее понимая свой урок, легче разбирая его, переводя быстрее и совершеннее, чем раньше; затем давайте ему более длинные уроки для перевода и вместе с тем начинайте учить его, как в существительных, так и в глаголах, что есть proprium, а что translatum, что synonymum, что diversum, что contraria, и какие фразы наиболее примечательны во всех его лекциях, как —

Proprium Rex sepultus est magnifice.

Translatum Cum illo principe, sepulta est et gloria et salus reipublicæ.

Synonyma Ensis, gladius: laudare, prædicare.

Diversa Diligere, amare: calere, exardescere: inimicus, hostis.

Contraria Acerbum et luctuosum bellum, dulcis et læta pax.

Phrases Dare verba, adjicere obedientiam.”

Каждый урок должен быть таким образом тщательно проанализирован и записан под этими заголовками в третьей рукописной тетради.

§ 9. Здесь Асхэм оставляет свой метод и возвращается к нему только в начале Книги II. Он предполагает, что первый этап завершен и «ваш ученик действительно пришел, во-первых, к готовности и совершенству в переводе, затем к зрелому и умелому выбору в выделении своих шести пунктов». Теперь он рекомендует курс Цицерона, Теренция, Цезаря и Ливия, который нужно читать «порядочно на каждой лекции». И учитель должен давать отрывки, «переведенные на простой естественный английский язык». Ученик «не должен знать, где их найти», пока не попробует свои силы в переводе их на латынь; затем учитель должен «принести место из Туллия».

§ 10. Во Второй книге «Scholemaster» Асхэм обсуждает различные отрасли обучения, бывшие тогда обычными, а именно: 1. Translatio linguarum; 2. Paraphrasis; 3. Metaphrasis; 4. Epitome; 5. Imitatio; 6. Declamatio. Он не придает большого значения ни одному из них, кроме translatio и imitatio. О последнем он говорит: «Все языки, как ученые, так и родной, приобретаются, и приобретаются только, путем подражания. Ибо как вы привыкли слышать, так вы привыкли говорить; если вы не слышите никого другого, вы не говорите сами; и у кого вы только слышите, у тех вы только учитесь». Но перевод был его великим инструментом для всех видов обучения. «Перевод, — говорит он, — является самым обычным и самым похвальным из всех других упражнений для молодежи; самым обычным, ибо все ваши построения в грамматических школах — не что иное, как переводы, но поскольку они не являются двойными переводами (как я требую), они приносят лишь простую и единичную пользу: и поскольку им также не хватает ежедневного использования письма, которое является единственной вещью, пускающей глубокие корни как в уме для хорошего понимания, так и в памяти для верного сохранения всего изученного; самым похвальным также, и это по суждению всех авторов, которые трактуют об этих упражнениях».

§ 11. Процитировав Плиния [46], он говорит: «Вы видите, как Плиний учит, что этим упражнением двойного перевода легко, разумно, мало-помалу усваиваются не только все трудные согласования грамматики, выбор наиболее подходящих слов, правильное произношение слов и предложений, благопристойность фигур и форм, подходящих для каждого предмета и свойственных каждому языку: но, что еще важнее, при ежедневном внимании и прилежном следовании таким образом по стопам лучших авторов, легко усваиваются подобное изобретение аргументов, подобный порядок в расположении, подобное выражение в элокуции; и тем самым ваш ученик будет приведен не только к подобному красноречию, но и ко всему истинному пониманию и правильному суждению, как для письма, так и для речи».