Рэндольф Силлиман Борн

«Образование и жизнь»

Страница 1 из 5 · 54 890 зн. · 63 мин. чтения

ОБРАЗОВАНИЕ И ЖИЗНЬ

РЭНДОЛЬФ БОРН Автор книг «Молодость и жизнь», «Школы системы Гэри»

НЬЮ-ЙОРК THE CENTURY CO. 1917

Published, April, 1917

ПРЕДИСЛОВИЕ

Эти статьи, перепечатанные с небольшими дополнениями со страниц «Нью Рипаблик» благодаря любезности редакторов, не претендуют на роль чего-то большего, чем беглые заметки и парафразы новых тенденций в американской школе и колледже. Государственная школа — самое интересное и самое многообещающее из наших американских социальных начинаний в эти дни, когда мы пребываем в летаргии, а остальной мир — в унылом ужасе. Она становится одним из немногих рациональных и демократических институтов, которыми мы располагаем, и наука вместе с надеждой закладывают фундамент, на котором по-настоящему самосознающее общество могло бы построить практически всё, что пожелает. Школа меня восхищает, потому что нет почти никакой социологической, административной или психологической истины, которую нельзя было бы извлечь из ее многогранной жизни. Это лаборатория человеческой природы, причем единственная, достаточно простая для изучения с перспективой быстрого просвещения. Эксперимент в образовании пришел всерьез и надолго, а это значит, что в наших руках возможность все ближе подходить к идеалу образования как самой жизни. Мы можем сделать школу все более похожей на ту жизнь детского сообщества, к которой стремятся наши лучшие начинания.

Точка зрения, представленная в этих статьях, будет узнана как продукт увлечения философией образования Джона Дьюи. Но для чего нужна хорошая философия, если не для того, чтобы ее переосмысливать? Открытие прописных истин означает лишь то, что мой энтузиазм передается невосприимчивому читателю. Безусловно, самая недавняя сенсация в области образования указывает на то, что все еще существует множество профессиональных педагогов и родителей, для которых такие идеи не являются прописными истинами. Чтобы увидеть образование не как подготовку к жизни или процесс, отделенный от других видов деятельности, а как нечто тождественное самой жизни, требуется больше воображения, чем успело приобрести большинство учителей. Если школа — это место, где дети живут интенсивно и выразительно, она станет местом, где они будут учиться. Идеальная образовательная система сопровождала бы человека на протяжении всей его активной жизни, оттачивая навыки, интерпретируя опыт, предоставляя интеллектуальные инструменты для самовыражения и получения удовольствия. Подобно тому как для маленького ребенка образование и игра должны быть почти неразделимы, так и для взрослого образование и труд должны быть почти неразделимы. Закрывая школу и «закупоривая» обучение, мы фактически задушили образование. Мы только начинаем возрождаться. Сначала мы должны превратить школу в настоящее детское сообщество, наполненное деятельностью, которая стимулирует ребенка и фокусирует его интерес на какой-то конструктивной работе, а затем мы должны научить учителя тому, как вовлекать ребенка в различные виды деятельности и направлять его интерес так, чтобы он стал целенаправленным. Таким образом, школа может стать ситом, через которое дети, живя изо дня в день, неосознанно выбирают пути, на которых они смогут наилучшим образом служить и себе, и своему сообществу в качестве работников и граждан в великом замысле.

Статьи о школах системы Гэри перепечатаны не потому, что я хочу эксплуатировать эту систему или ее суперинтенданта, а из-за полезности конкретного примера, к которому можно привязать блуждающую теорию. Школы концепции мистера Вирта, несмотря на многие недостатки реализации, все еще кажутся мне самой удачной структурой, которую я пока нашел в американской государственной школе для воплощения новых образовательных идеалов. Никто не может отрицать, что в реальных школах многое из старой неосознанности и муштры все еще высовывает свою нежеланную голову, но мои несколько наивные впечатления, я уверен, отражают дух, который там присутствует, и возможность, которую американскому сообществу очень легко уловить. Однако хвалить одно — не значит проклинать все остальное, и было бы ложью утверждать, что почти в каждом городе нашей страны в системе не скрыт эмбрион современной школы. Некоторые просто более осознанны, чем другие. Некоторые действительно рассматривают образование как жизнь.

CONTENTS

PAGE I Education and Living 3 II The Self-Conscious School 11 III The Wasted Years 18 IV Puzzle-Education 26 V Learning Out of School 32 VI In a Schoolroom 41 VII The Cult of the Best 49 VIII Education in Taste 57 IX Universal Service and Education 66 X The Schools from the Outside 77 XI The Portland School Survey 84 XII What Is Experimental Education? 91 XIII The Organic School 100 XIV Communities for Children 104 XV Really Public Schools 116 XVI Apprentices to the School 127 XVII The Natural School 136 XVIII The Democratic School 146 XIX The Trained Mind 154 XX Class and School 161 XXI A Policy in Vocational Education 173 XXII An Issue in Vocational Education 182 XXIII Organized Labor on Education 189 XXIV Education for Work 197 XXV Continuation Schools 206 XXVI Who Owns the Universities 215 XXVII The Undergraduate 222 XXVIII Medievalism in the Colleges 230

ОБРАЗОВАНИЕ И ЖИЗНЬ

I ОБРАЗОВАНИЕ И ЖИЗНЬ

Чем является нынешнее расширение государственной школы — введение гимнастических залов и бассейнов, мастерских и садов, драматических кружков и организованных игр, — как не новой попыткой осознать школу скорее как жизнь, а не как учреждение? Не становимся ли мы немного беспокойными из-за сходства наших школ с тюрьмами, исправительными учреждениями, приютами, а не со свободными и радостными сообществами? Школьная система, чья цель была немногим больше, чем искоренение неграмотности и подготовка более удачливых к колледжу, была обречена стать легкой добычей механического организатора. Образование в этой стране было однобоко профессионализировано. Механизмы были разработаны раньше, чем были проработаны движущие идеалы. Профессиональные педагоги слишком много работали ради логической системы, а не ради экспериментальной адаптации к жизненным потребностям отдельных детей. Мы достигли демократического образования в том смысле, что общее школьное обучение практически доступно каждому. Но демократическое образование в смысле предоставления каждому ребенку равных возможностей найти в школе ту жизнь и ту подготовку, в которых он особенно нуждается, — это то, за что еще предстоит бороться. Проблема американского образования сейчас состоит в том, чтобы превратить учреждение в жизнь.

Не будем отрицать ценность этого акцента на администрировании. Медленный прогресс от разрозненной сельской школы к хорошо организованной государственной системе представляет собой создание мощного инструмента, который сможет использовать будущая демократия. Централизованное и эффективное управление необходимо для обеспечения образовательных преимуществ для всех. Но существует опасность, что мы будем создавать способных администраторов быстрее, чем творческих педагогов. Так легко забыть, что это затягивание гаек в механизме нужно лишь для того, чтобы продукт был более качественным и богатым. Если это не приведет к более творческой жизни, это будет скорее вредом, чем пользой. Ибо слишком легко сделать само управление машиной, жонглирование расписаниями, переводами, учебными планами, курсами и зачетами — самоцелью. Институционализация социальной функции — это всегда путь наименьшего сопротивления.

Мы привыкаем к внушительным школьным зданиям, которые возвышаются над неухоженными и хрупкими домами наших американских городов. Школа уже затмевает церковь. Если это означает, что школа — самое важное место в сообществе, то это обнадеживающий знак. Но если ее слегка пугающая громада означает просто наличие еще одного учреждения, через которое людей прогоняют по единому шаблону, или вообще через какой-либо процесс, то мы не продвинулись ни на шаг. Педагоги прошлого поколения, будь то из ложных идей о демократии или из административного удобства или необходимости, навязывали детям в школах мертвящую унификацию учебного материала и методов. Они полагали, что единый процесс даст единые результаты. Но дети бесконечно разнообразны по темпераменту, способностям и интересам. Поэтому единый процесс дал самые дико неоднородные результаты. И нынешнее беспокойство проистекает из нашего изумленного недовольства тем, что столь достойное и долгое государственное школьное образование оставило массы детей столь мало стимулированными и подготовленными.

Псевдонаука образования, в рамках которой воспитывалось большинство из нас, исходила из того, что дети — это пустые сосуды, которые нужно наполнить знаниями. Учителя и родители до сих пор считают, что сокращение урока арифметики до сорока пяти минут — это лишение ребенка четверти его образования. Но дети — не пустые сосуды и не автоматические машины, которые можно завести и запустить по рельсам учителем. Это движущие силы воли, желаний и любопытства. Они — живые, растущие существа, и им больше всего нужно место, где они могут расти. Они живут как целостные личности гораздо больше, чем взрослые, и их нельзя заставить быть «только умами» по четыре-пять часов в день — по крайней мере, без отупения. Школа забывает, что мы интеллектуальны лишь случайно, что наши другие импульсы гораздо более властны. То, что учитель может добиться внешней дисциплины, не означает, что она гармонизировала личность ребенка. У нее нет ни малейшего представления о том бунте, апатии или заблуждении, которые могут происходить внутри него. Она легко может стать сержантом-инструктором, но не должна думать, что стала от этого ученым-педагогом.

Чтобы стать таковой, ей придется думать о школе как о месте, где дети проводят время, живя не как искусственно изолированные умы, а как человеческие существа. Ей пришлось бы оценивать их деятельность с точки зрения интересной жизни. А это включает в себя хорошее здоровье, игру, спорт, конструктивную работу, общение, вопросы, упражнения, дружбу, личное самовыражение, а также чтение и обучение. Место, где дети действительно жили бы, было бы местом, предоставляющим возможности для всех этих видов деятельности ровно в той мере, в какой дети индивидуально способны к самовыражению. Дети хотят быть заняты вместе, они хотят попробовать свои силы в работе с инструментами и материалами, они хотят узнать, что делают взрослые, и наблюдать за ними. Им приходится барахтаться и получать всевозможный опыт, прежде чем они нащупают источник своего интереса и найдут свое истинное направление. Все их образование на самом деле приобретается тем же случайным образом, каким младенец учится управлять своими движениями и реагировать на окружающую среду. Как бы школа ни пыталась организовать их обучение и подавать его дозированными порциями, этот метод проб и ошибок — действительно тот, с помощью которого они будут учиться. У вас нет способа гарантировать, что они выучат то, чему, как вы думаете, вы их учите. Что вы можете сделать, так это поместить их в контролируемую среду, где они чаще всего будут замыкать электрический контакт любопытства и отклика, и получать опыт, который будет для них наполнен смыслом.

Жизнь в самом простом понимании — это вопрос времяпрепровождения. Было бы хорошо, если бы педагоги чаще вспоминали об этом. Если бы они это делали, не стали бы они более внимательно изучать ту жизнь, которую они предоставляют растущей молодежи? Жизнь в колледже и старшей школе достаточно антисептична, она не является гнетущей, она не особенно произвольна или убога. Но если абстрактно сравнить ее с тем, что могло бы быть хорошей жизнью, учитывая интересы, кругозор и необходимую подготовку молодежи, не показалась бы она немного жалкой? Не является ли она пародией, за исключением немногих, на действительно стимулирующий и творческий способ проведения времени? Предположим, педагоги серьезно измеряли бы свои школы этим стандартом хорошей жизни. Предположим, мы действительно попытались бы осуществить принцип, что секрет жизни — проводить время достойно.

Большая часть нынешнего интереса к образованию — это еще одна попытка решить вековую проблему превращения образования в синоним жизни. Мы заново открываем тот факт, что учимся только тогда, когда желаем, когда стремимся понять или когда мы заняты делом. Мы пытаемся сделать школу местом, где дети не могут избежать выполнения этих вещей. Мы видим теперь, что образование выросло в этой стране в отдельном институциональном отсеке, ревностно отделенном от остальной жизни сообщества. Оно развило свою собственную технику, свой собственный профессиональный дух. Его очертания холодны и логичны. Это самое упорядоченное из наших учреждений. Его мораль — самое близкое к обязательной военной службе, что у нас есть. В наших лучших школах есть что-то отстраненное и антисептичное. Они странно контрастируют с красками и хаосом остальной нашей американской жизни. Голые классы, жесткие сиденья, суровое отсутствие красоты напоминают больницу, где идут болезненные, хотя и необходимые интеллектуальные операции. Добавление гимнастических залов, мастерских и студий к такой школе мало что сделает для того, чтобы поток жизни снова потек. Вся школа должна быть раскрепощена, жесткие формы сделаны гибкими, дети должны восприниматься как личности, а не как «классы». Таким образом, новые виды деятельности должны быть вплетены в подлинную жизнь детского сообщества. Эти вещи должны быть контактами с опытом, которые пробуждают и фокусируют интересы детей. Они должны быть возможностями для спонтанной жизни.

Школа постоянно посягает на дом. Она предоставляет возможности для игр и работы, которые не могут обеспечить даже состоятельные дома. Она должна взять на себя и свободную, товарищескую атмосферу домов и улиц, где играют дети. Пусть учителя признают тот факт, что они не могут научить массы детей чему-либо с уверенностью, что они действительно это усвоят. Что они могут сделать, так это наполнить школу всевозможными типичными видами опыта и проследить, чтобы дети были с ними ознакомлены. Они могут проследить, чтобы у детей был шанс прикоснуться к ним, поработать с инструментами и растущими вещами, читать книги, рисовать, плавать, играть и петь. Пусть учитель умело руководит и координирует, следит за тем, чтобы интересы детей были выявлены и чтобы то, что они делают, способствовало их росту. В конечном счете, каждый ребенок должен будет обучать себя сам в меру своих способностей. Он может обучать себя только живя. Школа будет местом, где он живет наиболее достойно.

Наши лучшие американские государственные школы уже близки к такому идеалу. Американцам больше всего нужно научиться жить. Это первоочередная задача образования.

II САМОСОЗНАЮЩАЯ ШКОЛА

В сегодняшнем образовательном ажиотаже мы едва ли осознаем, насколько современная школа выходит из той эры, когда программа работы и учебы тщательно выстраивалась с прицелом на «подготовку ребенка к жизни». Педагоги видели мир разделенным на два радикально разных класса: взрослых и школьников. Взрослые функционировали в определенной сфере, используя некий самодостаточный и общий объем знаний для выполнения своей работы и прокладывания пути в мире. Дети, с другой стороны, ждали, подобно нерожденным душам в «Синей птице», чтобы занять свои места в этом активном мире. Если их родители использовали знания как текущую интеллектуальную монету, с помощью которой можно было купить опыт и совершить социальный обмен, то ребенок, который имел хоть какой-то шанс преуспеть как взрослый, должен был овладеть как можно большим количеством этой текущей монеты, совершенно не заботясь о своем собственном энтузиазме по этому поводу или своем собственном понимании того, что все это значит.

Свободная государственная школа, следовательно, стала местом, где дети впитывали в себя такие автоматически используемые знания, которые были бы важны для них в далеком будущем их активной взрослой жизни. Поскольку книжные знания приобрели почетное отличие как знак досужего класса — а разве не каждый демократический родитель хотел, чтобы его ребенок «выбился в люди»? — и поскольку они были из всех знаний самыми легко конвертируемыми в форме простых процессов и фактов, этот тип знаний стал запасом школы. Затем в какой-то момент была предпринята, предположительно, не самая глупая попытка сравнить этот текущий запас интеллектуальных бумажных денег с наличностью, обращающейся снаружи в сообществе в целом, чтобы увидеть, точен ли и достаточен ли школьный резерв. Однако это внимание ослабло, и учебная программа стала закрытой системой, передаваемой некритичному и неосознанному ребенку с авторитетом престижа и санкциями школьной дисциплины.

В этой неосознанной школе знания представлялись нам не как знакомство с вещами, а как «предметы». Нам давали учебники, содержащие золотую мудрость, и образование превращалось в медленное обгрызание их фактов в течение шести-двенадцати лет. Мы стали думать о себе как о шкафах, в которых кропотливо хранились связки знаний. Мы смутно знали форму предметов и различие материалов внутри. Но мы никогда не ожидали увидеть содержимое, пока не вырастем, когда радостно откроем наши пакеты и используем их к бесконечной славе нашего мирского успеха и счастья. Но только очень медлительный ребенок не начинал подозревать, задолго до того, как его полки были заполнены, что большинство его взрослых друзей не теряли времени даром, когда их школьные дни заканчивались, запирая свои шкафы и оставляя свои связки на съедение пыли и червям.

Изящную технику неосознанной школы, разработанную педагогами в педагогических училищах и колледжах за последние сорок лет, можно прочитать в любом текущем обзоре школ. Здесь совпадение работы и учебы с интересами ребенка случайно. Действительно, многие родители и учителя до сих пор выступают против того, чтобы делать слишком большую часть учебной программы апеллирующей к мимолетным интересам ребенка. Дисциплина до сих пор понимается не как волевой навык, которым она является, а как способность делать болезненные вещи. Мир, где дети радостно и хорошо делают то, что их интересует, вместо того, что «полезно» для них (потому что неприятно), все еще вызывает завистливое недоверие старшего поколения.

Тем не менее трансформация от неосознанной школы к самосознающей школе — это само ядро нынешнего образовательного ажиотажа. Новые школы, вызывающие энтузиазм, — это те, в которых ребенок учится тому, что имеет для него смысл как для ребенка. Он больше не делает вещи потому, что это «способ учителя». Тот старый извращенный почет учителя никогда не признавать, что она неправа, чтобы не нарушить уверенность ребенка и чтобы он не стал сознательным и критичным к методам и материалам своего образования, рушится. Мы узнаем, что в неосознанной школе призы достаются послушным и не задающим вопросов, а не тем, кто обладает инициативой и навыками. Школа, которая держит детей в неведении относительно того, что они делают, готовит их к некритичной жизни в обществе.

Открытие не ново, что все навыки, необходимые для эффективной жизни в Америке сегодня, не содержатся в нескольких хрестоматиях, арифметиках, сокращенных историях и географиях, элементарной алгебре и планиметрии, латинской, греческой или немецкой грамматике с выдержками из работ Цезаря, Вергилия, Ксенофонта, Цицерона и Гомера. Когда педагоги обнаружили, что взрослая жизнь выходит за эти узкие рамки, они ввели ручной труд, гимнастику, рисование и музыку; но ребенок не стал более самосознающим, ибо это были просто дополнительные «предметы». Радикальное открытие сегодняшнего дня состоит в том, что взрослый мир не занят в первую очередь превращением информации в силу. Взрослый редко имеет историческую, географическую или арифметическую мысль, не связанную с опытом. Что он делает, так это работает очень конкретно над мириадами занятий, интеллектуальных и механических, связанных с зарабатыванием на жизнь, воспитанием семьи, общением с людьми, голосованием, чтением газет. У него большое разнообразие горизонтов, и наиболее эффективные люди — это те, кто наиболее разумно реагирует на свой опыт в целом. Сила и информация растут вместе, а не по очереди. Эффективный взрослый — это самосознающая личность. Единственная школа, которая может быть подлинной подготовкой к жизни, — это самосознающая школа. Ребенок должен учиться жить в том же мире, в котором живут его старшие. Школа должна быть сообществом, в котором развивается его детская жизнь. Его игра и работа должны быть, прежде всего, интересной деятельностью.

К счастью, современное движение за то, чтобы сделать школу самосознающей, началось снизу. Четыре первых года государственной школы, по которым преподают недавно обученные учителя, теперь обычно наполнены, даже в консервативных городских системах, этим новым ярким сознанием. Драматизация, обучение чтению, письму и арифметике через игру, групповые игры и народные танцы, садоводство, конструктивная работа по дереву — все это признак растущего самосознания школы. В более продвинутых школах работа в мастерских и научная работа, общественные экскурсии, иллюстративное рисование и дизайн удобряют жизнь старших детей. Наиболее полное самосознание реализуется в школе типа Вирта, где все разнообразные виды деятельности организованы так, чтобы способствовать содержанию или обогащению школьной инфраструктуры и школьного сообщества. Для старших детей расширяющееся сообщество становится продолжением школы, и они узнают о работе взрослого мира, выходя наружу, чтобы увидеть учреждения своего сообщества и задавая вопросы о них. В самосознающей школе любопытство самого ребенка задает тон, а работа школы — предоставлять разнообразные возможности для удовлетворения этого любопытства.

По мере того как это самосознание распространяется вверх по школьной системе, мы должны получить новый тип интеллекта. Дети получат чувство средств, используемых для целей, и это чувство — самая необходимая дисциплина, в которой мы нуждаемся. Будет осуществлена революционная реорганизация учебной программы. Уже уходят в прошлое неприкладная математика и не связанные с жизнью классические дисциплины. Тем не менее те годы, которые должны наиболее близко приближаться по функции, оценке и интеллектуальному отношению к взрослому миру, остаются нереформированными. Кажется, мало что было сделано для изменения старой старшей школы, которая до сих пор рассматривается главным образом как ворота в во многом неосознанный колледж. Как сообщество подростковой жизни, отвечающее на сексуальные интересы, новые идеализмы и новые утверждения, она является неудачей. Но по мере того как старая педагогика угасает, а младшие дети, обученные в самосознающей школе, продвигаются вперед, мы можем ожидать новой ориентации для старших лет. Тем временем наш самый ценный критерий для любой школы, государственной или частной, городской или сельской, таков: «Насколько далеко к самосознанию, выраженному в отдельном ребенке и в школьном сообществе в целом, продвинулась школа?»

III ПОТЕРЯННЫЕ ГОДЫ

Только один ребенок из четырнадцати в нашей школьной системе когда-либо доходит до старшей школы; какое бы образование ни получили девяносто процентов американских детей, они должны приобрести его до того, как им исполнится четырнадцать лет. Казалось бы, столь элементарный факт должен быть фоном для каждой дискуссии и критики государственных школ. Тем не менее самый беглый осмотр средней городской государственной школы показывает, что его значение было осознано лишь недавно и очень смутно.

Действительно, поскольку средняя городская государственная школа организована в настоящее время, есть все основания полагать, что большинство детей получают практически все свое образование до десятилетнего возраста. Как бы ограничено ни было это школьное обучение, они отнюдь не получают полной выгоды от того, что им якобы дают. Трудно выйти из изучения повседневной классной работы средней городской школы без убеждения, что существует катастрофическая интеллектуальная утечка, которая странным образом игнорируется педагогами.

Эта утечка происходит не в начальной школе и не в старшей школе. Для преподавания «трех R» (чтения, письма и арифметики) американские педагогические училища и учебные колледжи в последние годы разработали много замечательных техник, которые, по-видимому, были повсеместно приняты. Молодое поколение учителей эффективно выполняет свою работу, давая ребенку овладение этими основами цивилизованного общения. Нынешняя начальная школа в интеллектуальном плане является эффективным учреждением.

Точно так же старшая школа получила большое внимание и мастерство, расточаемые на нее. Ее специфические административные проблемы были изучены и решены. Лучшие старшие школы были сделаны приближенными к элементарным колледжам, с хорошо сбалансированными курсами языков и наук, художественной, ручной и физической работы. Для высоко отобранной группы, которая доходит до старшей школы, она предоставляет отличную чисто интеллектуальную учебную программу, как для высшего образования, так и для социальной ориентации.

Между начальной школой и старшей школой, однако, лежит пустыня из четырех лет, значение и возможности которой, кажется, едва ли рассматривались. Это самые насущные годы из всех, ибо в них педагог должен дать компенсацию детям, которые вынуждены покинуть школу, за возможности, которые они упустят. Тем не менее эти средние годы того, что раньше называлось «грамматической школой», теперь оставлены не только без мотивации, но и без какой-либо подлинной образовательной функции. Вместо того чтобы быть пророческими по отношению к будущему, они просто волочат за собой реликты прошлого. Некоторые школы, правда, робко перенесли начало изучения предметов старшей школы в младшие классы, но в целом «грамматическая школа» просто продолжает интересы начальной школы по существу на тех же линиях.

Пятнадцать лет назад, когда я ходил в школу, возможно, было некоторое оправдание для этой системы. Учителя, возможно, были правы в своем убеждении, что среднему ребенку требуется восемь лет, чтобы выучить арифметику, чтение, письмо, правописание и поверхностные знания по истории и географии. Сегодня такое предположение смехотворно. Я видел, как дети в больших классах в обычной городской школьной системе выучивали все элементы «трех R» менее чем за шесть месяцев. Четкое письмо и точное чтение маленьких детей в первом классе, которые ходят в школу всего несколько месяцев, поразительны. Это говорит о том, что мадам Монтессори вряд ли знала о превосходстве элементарных методов в этой стране, когда она выдвигала свои идеи как революционные. Для этих маленьких детей, как и для ребенка Монтессори, соревновательная работа с числами, письмо под диктовку, чтение вслух, правописание казались не каторгой, а интересной деятельностью. Поразительной также была единообразная превосходность результатов.

Теперь это немногим больше, чем прописная истина, сказать, что «три R» не были по-настоящему выучены, пока они не стали автоматическими, что чтение, письмо и арифметика — не самоцель, а лишь инструменты для работы. Дать владение инструментами — это особая задача начальной школы, и только начальной школы. Если дети могут быть ознакомлены с «тремя R» за шесть месяцев, не кажется слишком большим ожидать, что они приобретут это автоматическое владение за два или три года. Невероятно, что ребенок должен учиться восемь лет ради этого. Тем не менее наши элементарные школы продолжают исходить из того, что каждый ребенок является таким образом умственно отсталым. В старших классах мы находим те же предметы, формальные уроки чтения, формальные уроки чистописания, формальную арифметику и правописание. Но что-то случилось с этими детьми. Они явно менее заинтересованы, менее интересны и даже менее способны, чем дети младшего возраста. Удручающе осознавать, что элементарная школа существовала только для того, чтобы превратить детей первого класса в детей седьмого класса, и осознавать, что большинство последних приближаются к концу своих школьных дней и выйдут в мир с этой интеллектуальной вялостью и отсутствием навыков.

Позвольте мне предположить, что случилось с этими детьми. Формальная работа, изучение любой техники, склонна быть приятной до тех пор, пока мы можем чувствовать, что постепенно приобретаем контроль над нашим инструментом. Но после того, как мы приобрели технику и можем полагаться на наше мастерство, нет никакой выгоды в продолжении формальных упражнений. Есть выгода только в использовании нашего мастерства в реальной работе, работе, для которой мы учились. Если мы учили язык, мы не продолжаем пережевывать правила грамматики и словари, а стараемся как можно скорее читать. Средство теперь уступает место цели.

Мы можем понять одну причину той ситуации, на которую жалуются работодатели, когда дети приходят к ним из государственных школ неподготовленными в самых элементах образования. В плохой памяти, поверхностной информации, неспособности писать, писать с ошибками или точно считать заключается самое распространенное обвинение государственной школы. Критика обычно состоит в том, что фундамент был плохим, что детей не обучали основам. Если мой тезис верен, фундамент не был плохим. В последние годы он, напротив, был необычайно превосходным и тщательным. Утечка произошла в средние годы, которые просто разрушили фундамент. Школа отточила ум, а затем, предоставив только повторение формальной работы вместо практической возможности для использования приобретенной техники, принялась его притуплять. Изучалась грамматика, литература в странно иссушенной манере, политическая история, эзотерические разделы арифметики. Подобные предметы заполнили время, которое могло быть отдано обильному индивидуальному чтению, письму о том, что прочитано или пережито, практической работе с числами в простой статистике или бухгалтерском учете. Время, которое могло быть отдано, через использование картинок и газет, культивированию воображаемого исторического и географического фона, ушло на бесцельное зазубривание или на бойкое использование слов и фраз.

Эта ситуация тем более нелепа, что и старшая школа, и колледж полны исследований, которые могли бы быть начаты умным ребенком, как только была получена техническая квалификация в «трех R». Какой психологический закон гласит, что до четырнадцати лет человек неспособен изучать языки, науки или даже социологические исследования, но что после четырнадцати он способен изучать все эти вещи? На самом деле, большинство из этих «высших» исследований могли бы быть гораздо легче усвоены быстрым и любопытным умом младшего ребенка, чем старшего. И для работника в любой области знакомство с элементарной наукой и организацией общества настолько подчеркнуто важно, что мы не можем позволить подавляющему большинству наших граждан всю жизнь оставаться в неведении относительно самих их терминов. В четыре года «грамматической школы» можно было бы пробудить живой интерес к этим областям и ухватить главные контуры. Это не означало бы добавления многих новых предметов к уже переполненной учебной программе. Это означало бы просто возвращение «трех R» на их законное место в начальной школе. Это облегчило бы, а не перегрузило бы школу. Мы тогда имели бы справедливое разделение труда и функций между школами, к выгоде обеих.

Если есть одна критика государственной школьной системы в ее интеллектуальном аспекте, которую можно справедливо сделать общей, то это критика потерянных лет. Школа оказалась в этой парадоксальной ситуации, что чем превосходнее становились ее начальные методы, тем хуже становился продукт в конце системы. Этот парадокс объясним. Педагоги просто не смогли признать, что чем острее они делали элементарные инструменты и чем лучше становились условия получения навыков в их использовании, тем более разнообразной и непосредственной должна быть работа, на которой инструменты должны упражняться. Они не смогли предоставить эту работу. Они оставили утечку в государственном образовании, которая почти победила свои собственные цели.

IV ОБРАЗОВАНИЕ-ГОЛОВОЛОМКА

Как праведно возмущались наши учителя, если мы когда-либо преждевременно возражали против изучения нашей математики и грамматики в школе на том основании, что если мы собираемся стать врачами или полицейскими, нам никогда не пригодится, когда мы вырастем, такой вид знаний! Разве мы не были слишком молоды, чтобы вообще знать, какой вид знаний нам понадобится, когда мы вырастим? Разве наши учителя не внушали нам, что каким-то таинственным образом все идет на пользу нашей интеллектуальной мельнице? Желали ли мы знать только то, что могли использовать в ежедневном добывании хлеба насущном? Разве не был прекрасный цветок образования знанием, изученным ради него самого? Мы могли быть уверены, возводя в куб корни или составляя диаграммы предложений, что вся эта работа «тренирует ум», так что мы могли почти чувствовать, как наши ментальные мышцы растут в силе и эластичности. Мы были слишком молоды, чтобы видеть это тогда, но когда-нибудь мы будем сердечно благодарны нашим кропотливым учителям. Когда-нибудь, когда мы станем успешными людьми, мы оценим превосходную мудрость этой образовательной системы, против которой наши рациональные маленькие воли так тлеюще бунтовали.

В те дни, разве мы не отдали бы наши юные шансы на продвижение, чтобы увидеть выстроенную перед учителем группу великих взрослых мужчин, успешных людей земли, чтобы их прогнали через те испытания, на которых мы спотыкались? Разве не потешило бы нас увидеть класс, состоящий из сенатора штата, бывшего вице-губернатора, фабриканта, городского чиновника, банкира, врача, купца, юриста, редактора, инженера и священника, пытающихся написать по буквам «дагеротип» и «парадигма», «рекогносцировка» и «рожа», угадывающих расстояние в градусах от Португалии до Уральских гор, определяющих местоположение пустыни Атакама и Памирского плато, выражающих 150° по Цельсию в терминах Фаренгейта и находящих площадь основания цилиндрической банки объемом 1 галлон, высотой 10 дюймов? Если было правдой, что мы все найдем эти знания полезными когда-нибудь, то именно эти люди находили бы их полезными сейчас.

Пусть новость дойдет до всех детей страны, которые задаются вопросом «почему» и «зачем» того, что они изучают, что эта вещь была действительно сделана. Одиннадцать мужчин были собраны в Спрингфилде, штат Иллинойс, и им были заданы эти вопросы и другие, все взятые из предписанной работы местных государственных школ. Класс представлял собой одно из тех исследований, проведенных со смертельной точностью лабораторного эксперимента Фондом Рассела Сейджа. Результаты, нет нужды говорить, были полной демонстрацией интуиции нашей детской преждевременности. Ни один из этих одиннадцати успешных и умных джентльменов не получил даже проходного балла ни по одному предмету. В соревновании по правописанию лучшим результатом было шесть слов из десяти, в то время как один человек, вероятно, редактор, ошибся в каждом слове. Только один из учеников знал столицу Черногории, в то время как ни он, ни кто-либо другой не имел ни малейшей реакции на Атакаму или Памирское плато, не говоря уже о длине Южной Америки или расстоянии в градусах от Португалии до Уральских гор. Только один из одиннадцати смог решить задачу с термометром — он, должно быть, был в Париже однажды в январе — и никто не знал удельный вес спирта, когда 2 литра весят 1,58 кг. Что касается десяти исторических дат, выбранных из девяноста одной, единственной датой, которую знали целых десять человек, была атака на Самтер. Только один определил дату Мексиканской войны, только один — капитуляцию Корнуоллиса.

Должно быть, казалось очень странным для одиннадцати быть представленными с этими вопросами, а затем иметь ответы, помеченные как «знание». Сколько из них сделали вывод, что наши государственные школы были немногим больше в высших пределах, чем прославленная вечеринка с головоломками, где декламация часто больше похожа на отгадывание загадок, или попытку обнаружить ответ по тону учителя, или складывание картинки-головоломки? Посмотрите на средний школьный учебник с его аккуратными и логичными делениями, и посмотрите, не слышите ли вы сухой треск остроумия автора, когда он разрабатывал свои изобретательные загадки, собирал свои хитрые примеры, охотился в словаре за словами для правописания, препарировал свою историю, разрезал континент. Интеллект питается силлогизмами. Силлогизмы гораздо легче, чем оценки. И действительно, гораздо легче рассуждать, чем интерпретировать. В первом вы просто должны следовать по проторенной дорожке, в другом вы должны прокладывать новые пути и выражать вещь на своем собственном новом языке. Тем не менее это вращение ментального двигателя с отсоединенным ремнем представлено нам как процесс «тренировки ума». Вы могли бы так же хорошо сказать, что атлет мог бы лучше всего тренировать свои ноги, стоя на голове и размахивая ими.

Именно эту схему образования-головоломки это спрингфилдское исследование — характерная вспышка, мы полагаем, американского гения — так красноречиво показало. И эта учебная программа-загадка имеет тенденцию становиться хуже, а не лучше, по мере того как наука составления учебников растет, а механизмы научной педагогики накапливаются. Заявленной целью учителей и педагогических колледжей в последние годы было открытие педагогических методов, которые выполняли бы работу независимо от личности учителя. Буйные абсурды этой схемы раскрываются такими исследованиями, как эти в Спрингфилде. Они предполагают, что политика формирования ментальных установок, запаса информации, личных качеств и моральных предубеждений нашего следующего поколения невоображающими учителями, чей интеллектуальный потенциал был едва достаточен для приобретения нескольких рутинных методов «ведения» класса и поддержания порядка в группе беспокойных детей, возможно, стала устаревшей. Наше подлинное образование — то есть знакомство с миром, в котором мы живем, — должно ждать, пока мы не выйдем из школы. Это может отчасти объяснить, почему большинство детей так стремятся уйти.

Некоторые люди могли бы найти в этом исследовании не столько доказательство неэффективности наших государственных школ, сколько того, как мало интеллектуального багажа нужно, чтобы стать успешным и выдающимся в этих Соединенных Штатах. Но это в действительности только делает обвинение более тяжелым. Это все еще в первую очередь школы, которые не смогли сделать интеллектуальный багаж важным для умов своих учеников, которые оставили невозделанными их вкусы и горизонты. Именно по этой причине наш американский интеллектуальный фон так относительно тонок.

V ОБУЧЕНИЕ ВНЕ ШКОЛЫ

Недавний корреспондент колонок «Нью Рипаблик» заявляет, что настоящая головоломка в образовании касается содержания. Она просит нас наметить факты, которые мы нашли ценными, чтобы она могла быть уверена, как она признается, что она не уверена сейчас, что дети должны знать, когда они покидают школу.

Я ищу в памяти свои девять лет в государственных школах и удивляюсь, чему я действительно научился там. Я должен был научиться читать, писать, писать с ошибками и решать задачи, ибо я могу делать все эти вещи сейчас; но я вышел без связного чувства истории моей страны или любой другой, и если у меня было какое-то географическое понимание, оно пришло только от определенного ненормального восторга, который я испытывал, изучая карты в одиночку. Алгебру, геометрию и физику я помню, как проходили перед моим вниманием. Я был очень послушным ребенком, и именно мое моральное, а не интеллектуальное чувство позволило мне получить «оценки» по этим предметам. Я не могу сказать, что они были «выучены» в смысле вплетения в опыт каким-либо образом. Латынь скорее привлекала меня, главным образом из-за ее элегантности формы, которая, я помню, была странно усилена эстетическим форматом учебника Коллара и Дэниелла, который мы использовали. Некоторые английские классики появлялись как тусклые призраки на моем горизонте. Ни в какое время я не мог дать разумный отчет о сюжете или аргументе любой из книг, которые мы читали на латыни, греческом или немецком. Французский и итальянский, которые я подхватил позже, я могу читать легче, чем немецкий, на который я потратил три школьных года. Воображаемые географические странствия, распутывание некоторых стихов Вергилия, некоторые аккуратные алгебраические решения — это все из моего «обучения», что возбуждало мой интерес или энтузиазм. Девять лет кажутся недобросовестным временем, чтобы тратить на изучение этих простых вещей.

Я прихожу к выводу, что нет большой пользы учить детей вещам, которые они не усвоят с их собственным любопытством и не свяжут с тем, что они считают стоящим в их мире. В моем собственном случае это любопытство редко работало в школе. Я не могу защитить его алгебраические и вергилиевские проявления, кроме как исходящими из какого-то эмбрионального эстетического чувства. Но географический энтузиазм совершенно понятен. Он связан с тем интеллектуальным образованием, которое я преследовал параллельно с моей школьной работой и которое сливалось с ним лишь изредка. Это неофициальное образование, начатое в очень раннем возрасте, пришло через посредство газеты. «Нью-Йорк Трибьюн», лежащая свежей на нашем пороге каждое утро, собиралась как интеллектуальная манна моим маленьким и благодарным «я». Она рассказывала мне ежедневно о широком, захватывающем и важном мире, и на нее я реагировал с никогда не ослабевающим любопытством. На политические события, личности, иностранные войны, бунты, забастовки, пьесы, книги и музыку, которые струились дезорганизованно через ее колонки, никакой школьный предмет не проливал свет, кроме географии, которая по крайней мере позволяла мне размещать вещи на карте. История, которая могла бы помочь, преподавалась не назад, в порядке, в котором любопытство естественно приближается к ней, а вперед, так что ни в какое время мы не приближались на расстояние вытянутой руки к настоящему.

Мое настоящее образование, как я оглядываюсь на него, состояло в наведении некоторого порядка в этом журналистском хаосе. Я получил некоторую помощь в дебатах о текущих событиях, которые радикальный суперинтендант ввел в нашу старшую школу. Я помню, как в возрасте тринадцати лет сокрушал своих оппонентов в дебатах доказательствами того, что безжалостная диктатура была единственной формой правления, возможной в примитивном государстве Санто-Доминго. Наше домашнее хозяйство, однако, было невинно в отношении текущих дискуссий. Публичная библиотека еще не родилась. Мне приходилось самому прокладывать путь в этом большом мире. Действительно, взрослые люди, которых я искал, казались в целом менее знакомыми, чем я, с ориентирами моего любопытства. Я не могу сказать, что было что-то тонкое, сложное или критическое в моем принятии газеты. Это было все, что я мог сделать, чтобы составить карту мира и ознакомиться с именами, которые я читал. Я помню, как следил за греко-турецкой войной с большим удовлетворением, хотя вовлеченные вопросы и реальные военные операции никогда ничего не значили. Я получил только приятное знакомство с этим более широким социальным миром, которое человек получил бы, встречая одни и те же лица постоянно на улице, не зная имен людей или не разговаривая с ними.

Какое бы знакомство с тенденцией событий и более широкими интересами мужчин и женщин у меня ни было, когда я покинул школу, оно было получено таким образом. Школа была практически бесполезна в предоставлении мне фона интеллектуального мира, в котором я отныне должен был жить. Мой каркас был достаточно костлявым, а содержание поверхностным, но контуры моих интересов были там, и любопытства достаточно, чтобы держать меня непрестанно в заполнении этого содержания. Ничего не произошло с того времени, чтобы показать мне, через различные превратности, что это не было самым полезным, что я мог иметь. То, что его фундаменты должны были быть заложены вне школы, кажется мне чистой тратой образовательной энергии со стороны школы.

Смело тогда, и в истинно эгоцентрической манере, я говорю, что ребенок, когда он покидает школу, должен иметь фундаменты интереса к событиям и вопросам, в которых люди обычно заинтересованы. Они практически все попадают в поле внимания столичной газеты. Ребенок должен быть оснащен, чтобы получить какой-то вид разумной реакции на то, что он читает там о политических и социологических событиях и вопросах, личностях, искусстве и литературе. Никто не мог бы обвинить учебную программу, основанную на газете, в том, что она аристократическая, эзотерическая или ультракультурная. Газета — это одна общая интеллектуальная пища всех классов и типов в сообществе. Многие люди, это правда, могут реагировать только на определенные специализированные отделы, и все же даже в самые рудиментарные журналы просачиваются большинство этих более крупных вопросов и событий. Использовать этот запас как ключи и прорабатывать исторические, географические и культурные разветвления в школьной учебной программе обеспечило бы это широкое знакомство с миром, в котором ребенок должен жить, которое я предлагаю. Я не стал бы делать ужасающее предложение, чтобы газета использовалась как школьный учебник. Я слишком хорошо осведомлен о том кардинальном постулате современной образовательной морали, который изгоняет газету полностью из школы. Есть что-то довольно символическое в этом постулате, кстати. Но использовать своего рода обобщенную газету как ядро и основу учебной программы было бы другим делом. Это было бы использование актуальной текущей жизни общества как направляющей нити того, что ребенок должен знать. Насколько чисто интеллектуальное содержание школы касается, это сделало бы то, что так много педагогов желают, соединить школу с жизнью.

Этот идеал может быть невероятным, но он не обязательно невозможен. Возьмите ребенка в его самых низких терминах, как хлопотного маленького человека, которого его родители посылают в школу, чтобы убрать его с глаз долой из переполненного дома, пока он не станет достаточно взрослым, чтобы идти работать. Затем возьмите нынешнюю учебную программу, смесь одинаково подчеркнутых культурных, научных и ручных исследований. Теперь ребенок, конечно, должен иметь владение тремя R до того, как ему исполнится десять лет. Предположим тогда, мы перенесем математические и научные исследования на место, подчиненное профессиональному и ручному труду, который так быстро развивается. Они были бы взяты, то есть, только как теоретическая основа для этой практической работы. Это оставило бы четыре или пять лет для изучения истории, географии, литературы, языка и гражданского права, до минимального возраста, в котором ребенку в более продвинутых штатах разрешено покинуть школу. Кажется, нет никакой врожденной причины, почему многое не могло бы быть сделано в то время, чтобы подготовить этот воображаемый фон для мира, в котором мы живем.

Если «культивирование воображения» что-то значит, это означает обеспечение того, чтобы то, что человек переживает в повседневной жизни, вызывало интересные и значимые образы и идеи. Государственная школа иногда пытается культивировать своего рода литературное и мифологическое воображение, но что касается обеспечения того, чтобы те ссылки на места, людей, книги, политические институты, идеи, которые встречаются в газетах и еженедельных журналах, вызывали в уме быстрые, точные и стимулирующие образы и значения, это было полной неудачей. Исследование текущего воображения среднего человека было бы любопытным и прибыльным предприятием для психолога, чтобы предпринять. Для культивирования этой образности мы все оставлены, как ребенок оставлен, на случайное обеспечение современного поставщика новостей, иллюстрированной газеты и «воскресного журнала». Вот где мы получаем наши представления о вещах, как они выглядят и действуют.

Больше всего ребенок должен покинуть школу с широким и надежным воображением — не с фактами или теориями так много, как с картинками, симпатиями, опасениями, тем, что мы называем «чувством вещи». Таким образом оснащенный, его любопытство обеспечит его всеми фактами и теориями, в которых он нуждается. Обычай обучения по предметам настолько искусственен и абсурден, насколько можно было бы представить. Мы не думаем в терминах истории или географии или языка. Если я читаю иностранную газету, все они слиты в одно воображаемое впечатление. Мы думаем в терминах ситуаций, которые имеют настройки во времени и месте, и всевозможные бахромы и последствия. Если ребенок не обучен в этом духе, изолированные предметы не будут иметь никакого значения. Без воображаемого фона, который сплавляет и оживляет его исследования, он выйдет из школы необученным и незнающим.

VI В ШКОЛЬНОМ КЛАССЕ

На днях я развлек себя, проскользнув на урок в пригородную старшую школу, где я когда-то учился мальчиком. Учитель позволил мне сесть, как одному из учеников, за пустую парту в задней части комнаты, и в течение часа у меня перед глазами была интересная драма американской школы, как она разворачивается день за днем в скольких тысячах классов по всей стране. Я пошел в первую очередь изучать учителя, но я вскоре обнаружил, что ученики, после того как они забыли мое присутствие, требовали большую часть моего внимания.

Их отношение к учителю, молодому человеку, только что вышедшему из колледжа и удивительно добросовестному и настойчивому, было той добродушной терпимостью, которая должна занять место энтузиастического интереса во многих наших американских школах. Они, казалось, любили учителя и признавали полностью его добрые намерения, но их отношение было восхитительным отношением всех, делающих лучшее из плохой сделки, и сотрудничающих лояльно с ним в медленном избавлении часа от его агонии. Это добродушное принятие неизбежного, это формальное прохождение его преданными ритуала образования, было моим первым поразительным впечатлением и ключом к размышлениям, которые я начал плести.

Когда я опустился на свое место, меня охватило то странное чувство подавленности, знакомое мне еще с десятилетней давности — ощущение, будто при входе в класс я внезапно попадаю в беспомощный, безличный мир, где самовыражение и любопытство могут проявляться лишь самым формальным и затруднительным образом. Оглядевшись по сторонам, я увидел, что класс для меня сразу разделился на искусственно подавленных, подобных мне самому, которых обычно называют «хорошими» детьми, и искусственно возбужденных, известных как «плохие» — предмет зависти и отчаяния каждого «хорошего» ребенка. Ведь для этих «плохих» детей, которые, разумеется, просто обладают большей самостоятельностью и инициативой, чем остальные, вся эта тщательная сеть дисциплины и порядка является прямым и непреодолимым вызовом. Я вспомнил тот благоговейный трепет, с которым я когда-то наблюдал за неисчерпаемой изобретательностью «плохих» мальчишек из моего класса, пытавшихся сорвать мирно тянущийся урок; и вот, к своему удивлению, я обнаружил, что сам вместе со всеми детьми по соседству внимательно слежу за терпеливой работой мальчика, который весь час потратил на то, чтобы так тщательно заточить карандаш, что в итоге от него не осталось ничего, кроме грифеля. Какой нормальный мальчик стал бы заниматься такой глупостью и кто бы стал смотреть на него в реальной жизни? Но здесь, в этой искусственной атмосфере, его действие приобретало своего рода символический характер; это было самоутверждение против глупого авторитета, своего рода слепое сопротивление попытке классной комнаты лишить его индивидуальности. Самый пустяковый инцидент обретал важность: бой городских часов, проезжающий автомобиль, оговорка, шаги в коридоре — все это, подобно удару электрическим током, поляризовало блуждающее внимание всего класса. Действительно, значительная часть работы учителя, казалось, заключалась в том, чтобы с помощью какого-нибудь остроумного приема размагнитить свое маленькое стадо, вернув его к исходному инертному и статичному состоянию.

Ведь весь механизм классной комнаты, очевидно, зависел от этой сегрегации. Здесь находились тридцать детей, которые были более или менее знакомы друг с другом, настолько близки и симпатичны, что малейшее прикосновение сплачивало их в единую массу внимания и чувств. И все же, в соответствии с неким принципом порядка, их заставляли сидеть за этими жесткими маленькими партами на равном расстоянии друг от друга и под страхом наказания запрещали общаться. Все связи между ними должны были быть разорваны. Каждый существовал только для учителя. В этой неисправимо социальной атмосфере, где витали всевозможные личные влияния, они должны были быть не сетью или группой, а собранием вещей, взаимодействующих только с учителем.

Эти дети проводили самые солнечные часы своей жизни, пять дней в неделю, готовя себя, как я полагаю, путем приобретения знаний, к тому, чтобы занять свое место в современном мире индустрии, идей и бизнеса. Какое учреждение, спрашивал я себя, в этом взрослом мире напоминает этот тщательно изолированный класс? Я даже улыбнулся, когда мне пришло в голову, что единственное, что приходит на ум, — это законодательное собрание штата. Разве учитель не был своего рода спикером, проводящим дела сессии, обеспечивающим сублимированный парламентский порядок, заставляющим своих членов обращаться только к председателю и избегать любого, кроме формального, признания своих коллег? Как был бы удивлен Сократ, подумал я, наткнувшись на эти тысячи маленьких учебных заведений для начинающих законодателей! Он мог бы признать, каких удивительно опытных и послушных конгрессменов могла бы воспитать подобная дисциплина, если бы у кого-то из этих учеников был хоть малейший шанс попасть в Палату представителей, но он мог бы задаться вопросом, какая земная связь существует между этим и атмосферой и делами мастерской, фабрики, офиса, магазина и дома, куда все эти дети так очевидно направлялись. Он мог бы почти убедить себя, что дела взрослой американской жизни на самом деле ведутся по правилам парламентского порядка, а не на уровне личного общения, быстрого обмена идеями, понимания и осмысления конкретных социальных ситуаций.

Совершенно очевидно, что преуспевают те люди, которые лучше всего умеют выстраивать личное общение, лучше всего выражают себя, чей ум наиболее гибок и восприимчив к другим, и что такие люди заслужили бы успех в любом обществе. Но был ли когда-нибудь придуман более искусный враг личного общения, чем современная классная комната, ловящая ребенка в его самые впечатлительные годы? Двумя главными врагами общения являются наглость и робость, и классная комната, пожалуй, является самым успешным инструментом, когда-либо созданным для культивирования и того, и другого.

Сидя и наблюдая за тем, как эти интересные дети борются с этими врагами, я размышлял о том, что даже у лучших людей мышление невозможно без разговора. Ведь мышление — это прежде всего социальная способность; оно требует стимула со стороны других умов, чтобы возбудить любопытство, вызвать эмоции. Даже частное мышление — это лишь разговор с самим собой. Однако в классе от ребенка, очевидно, ожидают мышления без возможности говорить. Как можно мыслить в такой жесткой и безмолвной атмосфере, где нет стимула, нет личного самовыражения?