«Демократия и образование: Введение в философию образования»

Глава двадцать шестая: Теории морали

1. Внутреннее и внешнее.

Поскольку мораль связана с поведением, любые дуализмы, устанавливаемые между разумом и деятельностью, должны отражаться в теории морали. Поскольку формулировки разделения в философской теории морали используются для оправдания и идеализации практик, применяемых в моральном воспитании, уместно краткое критическое обсуждение. Общим местом образовательной теории является то, что формирование характера является всеобъемлющей целью школьного обучения и дисциплины. Поэтому важно, чтобы мы были настороже против концепции отношений интеллекта к характеру, которая препятствует реализации этой цели, и искали условия, которые должны быть обеспечены для того, чтобы эта цель могла быть успешно реализована. Первое препятствие, с которым мы сталкиваемся, — это распространенность моральных идей, которые разделяют ход деятельности на два противоположных фактора, часто называемых соответственно внутренним и внешним, или духовным и физическим. Это разделение является кульминацией дуализма разума и мира, души и тела, цели и средств, который мы так часто отмечали. В морали оно принимает форму четкого разграничения мотива действия от его последствий, а характера от поведения. Мотив и характер рассматриваются как нечто чисто «внутреннее», существующее исключительно в сознании, в то время как последствия и поведение рассматриваются как находящиеся вне разума, причем поведение связано просто с движениями, которые осуществляют мотивы; последствия — с тем, что происходит в результате. Разные школы отождествляют мораль либо с внутренним состоянием ума, либо с внешним актом и результатами, каждое в отдельности от другого. Действие с целью является преднамеренным; оно включает в себя сознательно предвидимую цель и умственное взвешивание доводов за и против. Оно также включает в себя сознательное состояние стремления или желания цели. Преднамеренный выбор цели и установившейся диспозиции желания требует времени. В течение этого времени полное открытое действие приостанавливается. Человек, который не принял решения, не знает, что делать. Следовательно, он откладывает определенное действие, насколько это возможно. Его положение можно сравнить с положением человека, обдумывающего прыжок через канаву. Если бы он был уверен, что может или не может перепрыгнуть, произошло бы определенное действие в каком-то направлении. Но если он обдумывает, он сомневается; он колеблется. В течение времени, когда единая открытая линия действия находится в подвешенном состоянии, его деятельность ограничивается такими перераспределениями энергии внутри организма, которые подготовят определенный курс действий. Он измеряет канаву глазами; он напрягается, чтобы почувствовать энергию, находящуюся в его распоряжении; он оглядывается в поисках других путей перехода, он размышляет о важности перехода. Все это означает акцентирование сознания; это означает обращение внутрь к собственным установкам, силам, желаниям и т. д. индивида.

Очевидно, однако, что этот подъем личных факторов к сознательному признанию является частью всей деятельности в ее временном развитии. Нет сначала чисто психического процесса, за которым внезапно следует радикально иной физический. Существует одно непрерывное поведение, переходящее от более неопределенного, разделенного, колеблющегося состояния к более открытому, определенному или полному состоянию. Деятельность поначалу состоит главным образом из определенных напряжений и корректировок внутри организма; по мере того как они координируются в единую установку, организм в целом действует — предпринимается какой-то определенный акт. Мы можем, конечно, выделить более явно сознательную фазу непрерывной деятельности как ментальную или психическую. Но это лишь идентифицирует ментальное или психическое как неопределенное, формирующееся состояние деятельности, которая в своей полноте включает в себя проявление открытой энергии для изменения окружающей среды.

Наши сознательные мысли, наблюдения, желания, отвращения важны, потому что они представляют собой зачаточные, зарождающиеся виды деятельности. Они исполняют свое предназначение, перерастая позже в специфические и заметные акты. И эти зачаточные, почкующиеся органические перестройки важны, потому что они являются нашим единственным спасением от господства рутинных привычек и слепого импульса. Это виды деятельности, имеющие новый смысл в процессе развития. Следовательно, обычно происходит акцентирование личного сознания всякий раз, когда наши инстинкты и готовые сформированные привычки оказываются заблокированными новыми условиями. Тогда мы вынуждены вернуться к самим себе, чтобы реорганизовать свою собственную установку, прежде чем приступать к определенному и необратимому курсу действий. Если мы не пытаемся пробиться силой, мы должны изменить наши органические ресурсы, чтобы адаптировать их к специфическим особенностям ситуации, в которой мы оказались. Сознательное обдумывание и желание, которые предшествуют открытому действию, являются, таким образом, методической личной перестройкой, подразумеваемой в деятельности в неопределенных ситуациях. Эта роль разума в непрерывной деятельности, однако, не всегда сохраняется. Желания чего-то другого, отвращение к данному положению вещей, вызванное блокированием успешной деятельности, стимулируют воображение. Картина иного положения вещей не всегда помогает изобретательному наблюдению и воспоминанию найти выход и путь вперед. За исключением случаев, когда существует дисциплинированная диспозиция, воображение имеет тенденцию разгуливаться. Вместо того чтобы его объекты проверялись условиями на предмет их практичности в исполнении, им позволяют развиваться из-за немедленного эмоционального удовлетворения, которое они приносят. Когда мы обнаруживаем, что успешное проявление наших энергий сдерживается неблагоприятным окружением, естественным и социальным, самый легкий выход — строить воздушные замки и позволить им стать заменой реального достижения, которое требует усилий мысли. Так что в открытом действии мы соглашаемся и строим воображаемый мир в уме. Этот разрыв между мыслью и поведением отражается в тех теориях, которые проводят резкое разделение между разумом как внутренним, а поведением и последствиями как просто внешними.

Ибо раскол может быть чем-то большим, чем случайность опыта конкретного индивида. Социальная ситуация может быть такой, что класс, склонный к артикулированному размышлению, отбрасывается назад к своим собственным мыслям и желаниям, не предоставляя средств, с помощью которых эти идеи и стремления могут быть использованы для реорганизации окружающей среды. В таких условиях люди, так сказать, мстят чуждой и враждебной среде, культивируя презрение к ней, давая ей плохое имя. Они ищут убежища и утешения внутри своих собственных состояний ума, своих собственных фантазий и желаний, которые они хвалят, называя их одновременно более реальными и более идеальными, чем презираемый внешний мир. Такие периоды повторялись в истории. В первые века христианской эры влиятельные моральные системы стоицизма, монашеского и народного христианства и другие религиозные движения того времени сформировались под влиянием таких условий. Чем больше сдерживалось действие, которое могло бы выразить преобладающие идеалы, тем больше внутреннее обладание и культивирование идеалов рассматривалось как самодостаточное — как сущность морали. Внешний мир, к которому принадлежит деятельность, считался морально безразличным. Все заключалось в наличии правильного мотива, даже если этот мотив не был движущей силой в мире. Почти такая же ситуация повторилась в Германии в конце XVIII — начале XIX века; это привело к кантовскому настаиванию на доброй воле как единственном моральном благе, причем воля рассматривалась как нечто завершенное само по себе, отдельно от действия и от изменений или последствий, вызванных в мире. Позже это привело к любой идеализации существующих институтов как самих воплощений разума.

Чисто внутренняя мораль «добрых намерений», наличия доброй диспозиции независимо от того, к чему это приводит, естественно привела к реакции. Это обычно известно как гедонизм или утилитаризм. По сути, было сказано, что морально важно не то, что человек представляет собой внутри своего собственного сознания, а то, что он делает — последствия, которые возникают, изменения, которые он фактически осуществляет. Внутренняя мораль подвергалась нападкам как сентиментальная, произвольная, догматическая, субъективная — как дающая людям право возвеличивать и защищать любую догму, соответствующую их собственным интересам, или любой каприз, приходящий в воображение, называя его интуицией или идеалом совести. Результаты, поведение — вот что имеет значение; они дают единственную меру морали. Обычная мораль, а следовательно, и мораль школьного класса, скорее всего, будет непоследовательным компромиссом обоих взглядов. С одной стороны, определенным состояниям чувств придается большое значение; индивид должен «иметь добрые намерения», и если его намерения хороши, если у него был правильный тип эмоционального сознания, он может быть освобожден от ответственности за полные результаты в поведении. Но поскольку, с другой стороны, определенные вещи должны быть сделаны, чтобы соответствовать удобству и требованиям других, а также социального порядка в целом, существует большое настаивание на выполнении определенных вещей, независимо от того, есть ли у индивида какая-либо забота или интеллект в их выполнении. Он должен следовать правилам; он должен быть прилежным; он должен подчиняться; он должен формировать полезные привычки; он должен учиться самоконтролю — все эти предписания понимаются таким образом, который подчеркивает просто немедленную вещь, ощутимо сделанную, независимо от духа мысли и желания, в котором она делается, и, следовательно, независимо от ее влияния на другие менее очевидные действия.

Есть надежда, что предыдущее обсуждение достаточно подробно разработало метод, с помощью которого оба этих зла избегаются. Одно или оба этих зла должны возникнуть везде, где индивиды, молодые или старые, не могут участвовать в прогрессивно кумулятивном предприятии в условиях, которые вовлекают их интерес и требуют их размышления. Ибо только в таких случаях возможно, чтобы диспозиция желания и мышления была органическим фактором в открытом и очевидном поведении. При наличии последовательной деятельности, воплощающей собственный интерес учащегося, где должен быть получен определенный результат и где ни рутинная привычка, ни следование продиктованным указаниям, ни капризная импровизация не будут достаточными, там возникновение сознательной цели, сознательного желания и преднамеренного размышления неизбежно. Они неизбежны как дух и качество деятельности, имеющей специфические последствия, а не как формирование изолированной сферы внутреннего сознания.

2. Противопоставление долга и интереса. Вероятно, нет антитезы, которая чаще выдвигается в моральной дискуссии, чем та, что между действием из «принципа» и из «интереса». Действовать по принципу — значит действовать бескорыстно, согласно общему закону, который выше всех личных соображений. Действовать согласно интересу, как гласит утверждение, — значит действовать эгоистично, имея в виду собственную личную выгоду. Это заменяет меняющуюся целесообразность момента преданностью непоколебимому моральному закону. Ложная идея интереса, лежащая в основе этого противопоставления, уже была подвергнута критике (см. главу X), но теперь будут рассмотрены некоторые моральные аспекты этого вопроса. Ключ к разгадке может быть найден в том факте, что сторонники стороны «интереса» в споре привычно используют термин «личный интерес». Исходя из предпосылок, что если нет интереса к объекту или идее, то нет и движущей силы, они заканчивают выводом, что даже когда человек утверждает, что действует из принципа или из чувства долга, он на самом деле действует так, как действует, потому что для него самого «в этом что-то есть». Предпосылка верна; вывод ложен. В ответ другая школа утверждает, что, поскольку человек способен на великодушное самозабвение и даже самопожертвенное действие, он способен действовать без интереса. Опять же, предпосылка верна, а вывод ложен. Ошибка с обеих сторон заключается в ложном представлении об отношении интереса и «я».

Обе стороны предполагают, что «я» — это фиксированная и, следовательно, изолированная величина. Как следствие, существует жесткая дилемма между действием ради интереса «я» и без интереса. Если «я» — это нечто фиксированное, предшествующее действию, то действие из интереса означает попытку получить больше в плане владений для «я» — будь то слава, одобрение других, власть над другими, денежная прибыль или удовольствие. Тогда реакция на этот взгляд как на циничное принижение человеческой природы ведет к взгляду, что люди, которые действуют благородно, действуют вообще без интереса. Тем не менее, беспристрастному суждению должно казаться очевидным, что человек должен быть заинтересован в том, что он делает, иначе он бы этого не делал. Врач, который продолжает служить больным во время чумы при почти несомненной опасности для собственной жизни, должен быть заинтересован в эффективном выполнении своей профессии — более заинтересован в этом, чем в безопасности своей собственной телесной жизни. Но искажением фактов было бы сказать, что этот интерес — лишь маска для интереса к чему-то другому, что он получает, продолжая свои обычные услуги, — например, деньги, добрую репутацию или добродетель; что это лишь средство для скрытой эгоистичной цели. Как только мы признаем, что «я» — это не нечто готовое, а нечто, находящееся в непрерывном формировании через выбор действия, вся ситуация проясняется. Интерес человека к тому, чтобы продолжать свою работу, несмотря на опасность для жизни, означает, что его «я» находится в этой работе; если бы он в конце концов сдался и предпочел свою личную безопасность или комфорт, это означало бы, что он предпочел быть таким типом «я». Ошибка заключается в разделении интереса и «я» и предположении, что последнее является целью, для которой интерес к объектам, актам и другим является лишь средством. На самом деле «я» и интерес — это два названия одного и того же факта; вид и количество интереса, активно проявляемого к вещи, раскрывают и измеряют качество самости, которое существует. Помните, что интерес означает активную или движущуюся идентичность «я» с определенным объектом, и вся предполагаемая дилемма рушится.

Бескорыстие, например, не означает ни отсутствия интереса к тому, что делается (это означало бы только машиноподобное безразличие), ни отсутствия «я» — что означало бы отсутствие мужественности и характера. Как используется везде вне этого конкретного теоретического спора, термин «бескорыстие» относится к типу целей и объектов, которые привычно интересуют человека. И если мы проведем мысленный обзор типов интересов, которые вызывают использование этого эпитета, мы увидим, что они имеют две тесно связанные черты. (i) Великодушное «я» сознательно идентифицирует себя с полным спектром отношений, подразумеваемых в его деятельности, вместо того чтобы проводить резкую линию между собой и соображениями, которые исключаются как чуждые или безразличные; (ii) оно перестраивает и расширяет свои прошлые идеи о себе, чтобы включить новые последствия по мере того, как они становятся заметными. Когда врач начинал свою карьеру, он, возможно, не думал о повальной болезни; он, возможно, не идентифицировал себя сознательно со службой в таких условиях. Но если у него нормально растущее или активное «я», когда он обнаруживает, что его призвание влечет за собой такие риски, он охотно принимает их как неотъемлемые части своей деятельности. Более широкое или большее «я», которое означает включение, а не отрицание отношений, идентично «я», которое расширяется, чтобы принять ранее непредвиденные связи.

В таких кризисах перестройки — а кризис может быть как незначительным, так и великим — может возникнуть переходный конфликт «принципа» с «интересом». Природа привычки заключается в том, чтобы включать легкость в привычной линии деятельности. Природа перестройки привычки заключается в том, чтобы включать усилие, которое неприятно — то, к чему человек должен сознательно себя принуждать. Иными словами, существует тенденция идентифицировать «я» — или проявлять интерес — к тому, к чему привык, и отворачивать ум с отвращением или раздражением, когда возникает неожиданная вещь, которая влечет за собой неприятную модификацию привычки. Поскольку в прошлом человек выполнял свой долг, не сталкиваясь с таким неприятным обстоятельством, почему бы не продолжать так, как было? Поддаться этому искушению означает сузить и изолировать мысль о «я» — рассматривать его как завершенное. Любая привычка, какой бы эффективной она ни была в прошлом, которая стала устоявшейся, может в любое время принести с собой это искушение. Действовать из принципа в такой чрезвычайной ситуации — это не действовать на основе какого-то абстрактного принципа или долга вообще; это действовать на основе принципа курса действий, а не на основе обстоятельств, которые его сопровождали. Принцип поведения врача — это его оживляющая цель и дух — забота о больных. Принцип — это не то, что оправдывает деятельность, ибо принцип — это лишь другое название непрерывности деятельности. Если деятельность, как она проявляется в своих последствиях, нежелательна, действовать на основе принципа — значит акцентировать ее зло. И человек, который гордится тем, что действует на основе принципа, скорее всего, будет человеком, который настаивает на том, чтобы поступать по-своему, не извлекая из опыта урока, какой путь лучше. Он воображает, что какой-то абстрактный принцип оправдывает его курс действий, не признавая, что его принцип нуждается в оправдании.

Предполагая, однако, что школьные условия таковы, что обеспечивают желательные занятия, именно интерес к занятию в целом — то есть к его непрерывному развитию — удерживает ученика на его работе, несмотря на временные отвлечения и неприятные препятствия. Там, где нет деятельности, имеющей растущую значимость, обращение к принципу является либо чисто вербальным, либо формой упрямой гордости, либо обращением к посторонним соображениям, облаченным в достойное название. Несомненно, бывают моменты, когда мгновенный интерес прекращается и внимание ослабевает, и когда требуется подкрепление. Но то, что переносит человека через эти трудные участки, — это не верность долгу в абстракции, а интерес к его занятию. Обязанности — это «службы» — это специфические акты, необходимые для выполнения функции — или, на простом языке, — выполнение своей работы. И человек, который искренне заинтересован в своей работе, — это человек, который способен выдержать временное разочарование, упорствовать перед лицом препятствий, принимать и плохое, и хорошее: он делает интерес из встречи с трудностями и отвлечениями и их преодоления.

3. Интеллект и характер. Примечательный парадокс часто сопровождает дискуссии о морали. С одной стороны, существует отождествление морального с рациональным. Разум устанавливается как способность, из которой исходят окончательные моральные интуиции, и иногда, как в кантовской теории, говорится, что он поставляет единственный надлежащий моральный мотив. С другой стороны, ценность конкретного, повседневного интеллекта постоянно недооценивается и даже сознательно принижается. Мораль часто считается делом, с которым обычное знание не имеет ничего общего. Моральное знание считается чем-то отдельным, а совесть считается чем-то радикально отличным от сознания. Это разделение, если оно обосновано, имеет особое значение для образования. Моральное воспитание в школе практически безнадежно, когда мы устанавливаем развитие характера как высшую цель и в то же время относимся к приобретению знаний и развитию понимания, которые по необходимости занимают большую часть школьного времени, как к не имеющим ничего общего с характером. На такой основе моральное воспитание неизбежно сводится к какому-то виду катехизического обучения или урокам о морали. Уроки «о морали» означают, как само собой разумеющееся, уроки о том, что другие люди думают о добродетелях и обязанностях. Это составляет что-то только в той степени, в какой ученики уже воодушевлены сочувственным и достойным уважением к чувствам других. Без такого уважения это не имеет большего влияния на характер, чем информация о горах Азии; при рабском уважении это увеличивает зависимость от других и перекладывает на тех, кто находится у власти, ответственность за поведение. На самом деле, прямое обучение морали было эффективным только в социальных группах, где оно было частью авторитарного контроля многих немногими. Не само обучение как таковое, а подкрепление его всем режимом, частью которого оно было, делало его эффективным. Пытаться получить аналогичные результаты от уроков о морали в демократическом обществе — значит полагаться на сентиментальную магию.

На другом конце шкалы стоит сократовско-платоновское учение, которое отождествляет знание и добродетель — которое утверждает, что никто не делает зла сознательно, а только из-за незнания добра. Эта доктрина обычно подвергается нападкам на том основании, что нет ничего более обычного, чем то, что человек знает добро, но делает зло: требуется не знание, а привычка или практика и мотив. Аристотель, по сути, сразу же атаковал платоновское учение на том основании, что моральная добродетель подобна искусству, такому как медицина; опытный практик лучше, чем человек, который обладает теоретическим знанием, но не имеет практического опыта болезней и средств лечения. Вопрос, однако, сводится к тому, что понимается под знанием. Возражение Аристотеля игнорировало суть учения Платона о том, что человек не может достичь теоретического понимания добра, если он не прошел через годы практической привычки и напряженной дисциплины. Знание добра было не тем, что можно получить из книг или от других, а достигалось через длительное образование. Это была окончательная и кульминационная благодать зрелого опыта жизни. Независимо от позиции Платона, легко заметить, что термин «знание» используется для обозначения вещей, столь же далеких друг от друга, как интимное и жизненно важное личное осознание — убеждение, полученное и проверенное в опыте, — и вторичное, в значительной степени символическое признание того, что люди в целом верят в то-то и то-то — девитализированная отдаленная информация. То, что последнее не гарантирует поведение, что оно не влияет глубоко на характер, само собой разумеется. Но если знание означает нечто того же рода, что и наше убеждение, полученное путем проб и испытаний, что сахар сладкий, а хинин горький, дело обстоит иначе. Каждый раз, когда человек садится на стул, а не на печь, берет зонтик, когда идет дождь, консультируется с врачом, когда болен — или, короче говоря, совершает любой из тысячи актов, которые составляют его повседневную жизнь, он доказывает, что знание определенного рода находит прямой выход в поведении. Есть все основания полагать, что тот же вид знания добра имеет подобное выражение; на самом деле «добро» — это пустой термин, если он не включает в себя удовлетворения, испытанные в таких ситуациях, как упомянутые. Знание того, что другие люди, как предполагается, знают что-то, может привести к тому, что человек будет действовать так, чтобы завоевать одобрение, которое другие придают определенным действиям, или, по крайней мере, так, чтобы произвести на других впечатление, что он согласен с ними; нет причин, почему это должно привести к личной инициативе и верности в пользу убеждений, приписываемых им.

Соответственно, нет необходимости спорить о надлежащем значении термина «знание». Для образовательных целей достаточно отметить различные качества, охватываемые одним именем, осознать, что именно знание, полученное из первых рук через требования опыта, влияет на поведение значимыми способами. Если ученик изучает вещи из книг просто в связи со школьными уроками и ради того, чтобы воспроизвести то, что он узнал, когда его вызывают, тогда знание будет иметь эффект на некоторое поведение — а именно на воспроизведение утверждений по требованию других. Нет ничего удивительного в том, что такое «знание» не должно иметь большого влияния в жизни вне школы. Но это не причина для развода между знанием и поведением, а причина для того, чтобы низко ценить этот вид знания. То же самое можно сказать о знании, которое относится лишь к изолированной и технической специальности; оно изменяет действие, но только в своей узкой линии. По правде говоря, проблема морального воспитания в школах — это одна проблема с проблемой обеспечения знаний — знаний, связанных с системой импульсов и привычек. Ибо использование, которому подвергается любой известный факт, зависит от его связей. Знание динамита взломщиком сейфов может быть идентичным по вербальной форме со знанием химика; на самом деле оно другое, ибо оно связано с другими целями и привычками и, таким образом, имеет другое значение.

Наше предыдущее обсуждение предмета изучения как исходящего из прямой деятельности, имеющей непосредственную цель, к расширению смысла, найденного в географии и истории, а затем к научно организованному знанию, основывалось на идее поддержания жизненной связи между знанием и деятельностью. То, что изучается и используется в занятии, имеющем цель и включающем сотрудничество с другими, является моральным знанием, независимо от того, рассматривается ли оно сознательно как таковое или нет. Ибо оно выстраивает социальный интерес и придает интеллект, необходимый для того, чтобы сделать этот интерес эффективным на практике. Просто потому, что исследования учебной программы представляют собой стандартные факторы в социальной жизни, они являются органами инициации в социальные ценности. Как простые школьные исследования, их приобретение имеет только техническую ценность. Приобретенные в условиях, когда их социальная значимость осознается, они питают моральный интерес и развивают моральную проницательность. Более того, качества ума, обсуждаемые в теме метода обучения, все они являются по своей сути моральными качествами. Открытость ума, целеустремленность, искренность, широта кругозора, тщательность, принятие ответственности за развитие последствий принятых идей — это моральные черты. Привычка отождествлять моральные характеристики с внешним соответствием авторитетным предписаниям может привести нас к игнорированию этической ценности этих интеллектуальных установок, но та же привычка имеет тенденцию сводить мораль к мертвой и машиноподобной рутине. Следовательно, хотя такая установка имеет моральные результаты, результаты морально нежелательны — прежде всего в демократическом обществе, где так много зависит от личной диспозиции.

4. Социальное и моральное. Все разделения, которые мы критиковали — и которые идея образования, изложенная в предыдущих главах, призвана избежать, — проистекают из слишком узкого понимания морали, — придания ей, с одной стороны, сентиментального, слащавого поворота без ссылки на эффективную способность делать то, что социально необходимо, и, с другой стороны, переоценки конвенции и традиции, чтобы ограничить мораль списком определенно заявленных актов. На самом деле мораль так же широка, как акты, которые касаются наших отношений с другими. И потенциально это включает в себя все наши акты, даже если их социальное значение не учитывается во время исполнения. Ибо каждый акт, по принципу привычки, изменяет диспозицию — он устанавливает определенный вид склонности и желания. И невозможно сказать, когда привычка, таким образом укрепленная, может оказать прямое и заметное влияние на наше общение с другими. Определенные черты характера имеют такую очевидную связь с нашими социальными отношениями, что мы называем их «моральными» в эмфатическом смысле — правдивость, честность, целомудрие, любезность и т. д. Но это означает лишь то, что они, по сравнению с некоторыми другими установками, являются центральными: — что они несут с собой другие установки. Они моральны в эмфатическом смысле не потому, что они изолированы и исключительны, а потому, что они так тесно связаны с тысячами других установок, которые мы явно не признаем — для которых, возможно, у нас даже нет названий. Называть их добродетелями в их изоляции — это все равно что принимать скелет за живое тело. Кости, безусловно, важны, но их важность заключается в том, что они поддерживают другие органы тела таким образом, чтобы сделать их способными к интегрированной эффективной деятельности. И то же самое верно в отношении качеств характера, которые мы специально обозначаем добродетелями. Мораль касается не чего иного, как всего характера, а весь характер идентичен человеку во всем его конкретном составе и проявлениях. Обладать добродетелью не означает культивировать несколько называемых и исключительных черт; это означает быть полностью и адекватно тем, кем человек способен стать через общение с другими во всех должностях жизни.

Моральное и социальное качество поведения, в конечном счете, идентичны друг другу. Тогда это лишь переформулирование смысла наших более ранних глав относительно социальной функции образования, чтобы сказать, что мера ценности администрации, учебной программы и методов обучения школы — это степень, в которой они одушевлены социальным духом. И великая опасность, которая угрожает школьной работе, — это отсутствие условий, которые делают возможным пронизывающий социальный дух; это великий враг эффективного морального воспитания. Ибо этот дух может активно присутствовать только тогда, когда соблюдены определенные условия.

(i) Во-первых, школа сама должна быть общинной жизнью во всем, что это подразумевает. Социальные восприятия и интересы могут быть развиты только в подлинно социальной среде — той, где есть взаимность в создании общего опыта. Информационные утверждения о вещах могут быть приобретены в относительной изоляции любым, кто ранее имел достаточно общения с другими, чтобы выучить язык. Но осознание значения лингвистических знаков — это совсем другое дело. Это включает в себя контекст работы и игры в ассоциации с другими. Призыв, который был сделан к образованию через непрерывную конструктивную деятельность в этой книге, основывается на том факте, что они предоставляют возможность для социальной атмосферы. Вместо школы, отделенной от жизни как места для изучения уроков, у нас есть миниатюрная социальная группа, в которой учеба и рост являются инцидентами настоящего общего опыта. Игровые площадки, мастерские, рабочие комнаты, лаборатории не только направляют естественные активные тенденции молодежи, но и включают общение, коммуникацию и сотрудничество — все это расширяет восприятие связей.

(ii) Обучение в школе должно быть непрерывным с обучением вне школы. Между ними должно быть свободное взаимодействие. Это возможно только тогда, когда есть многочисленные точки соприкосновения между социальными интересами одного и другого. Школа мыслима, в которой был бы дух товарищества и общей деятельности, но где ее социальная жизнь не представляла бы и не типизировала бы жизнь мира за пределами школьных стен больше, чем жизнь монастыря. Социальная забота и понимание были бы развиты, но они не были бы доступны снаружи; они не перенеслись бы. Пословичная сепарация города и университета, культивирование академической изоляции действуют в этом направлении. Так же действует и такая приверженность культуре прошлого, которая порождает реминисцентный социальный дух, ибо это заставляет индивида чувствовать себя более как дома в жизни других дней, чем в своей собственной. Профессионально культурное образование особенно подвержено этой опасности. Идеализированное прошлое становится убежищем и утешением духа; современные заботы кажутся грязными и недостойными внимания. Но, как правило, отсутствие социальной среды, в связи с которой обучение является потребностью и вознаграждением, является главной причиной изоляции школы; и эта изоляция делает школьное знание неприменимым к жизни и, таким образом, бесплодным для характера.

Узкий и морализаторский взгляд на мораль ответственен за неспособность признать, что все цели и ценности, которые желательны в образовании, сами по себе являются моральными. Дисциплина, естественное развитие, культура, социальная эффективность — это моральные черты — признаки человека, который является достойным членом того общества, которое является делом образования продвигать. Есть старая поговорка о том, что недостаточно человеку быть хорошим; он должен быть хорошим для чего-то. То, для чего человек должен быть хорошим, — это способность жить как социальный член, чтобы то, что он получает от жизни с другими, уравновешивалось тем, что он вносит. То, что он получает и дает как человеческое существо, существо с желаниями, эмоциями и идеями, — это не внешние владения, а расширение и углубление сознательной жизни — более интенсивное, дисциплинированное и расширяющееся осознание смыслов. То, что он материально получает и дает, — это в лучшем случае возможности и средства для эволюции сознательной жизни. В противном случае это ни давание, ни взятие, а перемещение положения вещей в пространстве, подобно перемешиванию воды и песка палкой. Дисциплина, культура, социальная эффективность, личное совершенствование, улучшение характера — это лишь фазы роста способности благородно участвовать в таком сбалансированном опыте. И образование — это не просто средство для такой жизни. Образование — это такая жизнь. Поддержание способности к такому образованию — это сущность морали. Ибо сознательная жизнь — это постоянное начало заново.

Резюме. Самая важная проблема морального воспитания в школе

касается отношения знания и поведения. Ибо если обучение, которое накапливается в обычном курсе обучения, не влияет на характер, тщетно рассматривать моральную цель как объединяющую и кульминационную цель образования. Когда нет интимной органической связи между методами и материалами знания и моральным ростом, приходится прибегать к конкретным урокам и режимам дисциплины: знание не интегрируется в обычные источники действия и взгляд на жизнь, в то время как мораль становится морализаторской — схемой отдельных добродетелей.

Две теории, главным образом связанные с отделением обучения от деятельности, а следовательно, от морали, — это те, которые отсекают внутреннюю диспозицию и мотив — сознательный личный фактор — и дела как чисто физические и внешние; и которые противопоставляют действие из интереса действию из принципа. Оба этих разделения преодолеваются в образовательной схеме, где обучение является сопровождением непрерывных видов деятельности или занятий, которые имеют социальную цель и используют материалы типичных социальных ситуаций. Ибо в таких условиях школа сама становится формой социальной жизни, миниатюрным сообществом, находящимся в тесном взаимодействии с другими видами ассоциированного опыта за пределами школьных стен. Все образование, которое развивает способность эффективно участвовать в социальной жизни, является моральным. Оно формирует характер, который не только совершает конкретный поступок, социально необходимый, но и заинтересован в той непрерывной перестройке, которая необходима для роста. Интерес к обучению из всех контактов жизни — это существенный моральный интерес.