«Демократия и образование: Введение в философию образования»

Это отношение к предметам — обратная сторона концепции опыта или жизни как лоскутного одеяла независимых интересов, которые существуют бок о бок и ограничивают друг друга. Студенты политики знакомы с теорией сдержек и противовесов полномочий правительства. Предполагается, что существуют независимые отдельные функции, такие как законодательная, исполнительная, судебная, административная, и все идет хорошо, если каждая из них сдерживает все остальные и таким образом создает идеальный баланс. Существует философия, которую вполне можно было бы назвать теорией сдержек и противовесов опыта. Жизнь представляет собой разнообразие интересов. Оставленные сами по себе, они склонны посягать друг на друга. Идеал состоит в том, чтобы предписать особую территорию для каждого, пока вся почва опыта не будет покрыта, а затем следить за тем, чтобы каждый оставался в своих границах. Политика, бизнес, отдых, искусство, наука, ученые профессии, вежливое общение, досуг представляют такие интересы. Каждый из них разветвляется на многие отрасли: бизнес — на ручные занятия, исполнительные должности, бухгалтерию, железнодорожное дело, банковское дело, сельское хозяйство, торговлю и коммерцию и т. д., и так с каждым из остальных. Идеальное образование тогда предоставило бы средства для удовлетворения этих отдельных и разложенных по полочкам интересов. И когда мы смотрим на школы, легко получить впечатление, что они принимают этот взгляд на природу взрослой жизни и ставят перед собой задачу удовлетворения ее требований. Каждый интерес признается как своего рода фиксированное учреждение, которому должно соответствовать что-то в учебном курсе. Учебный курс должен тогда иметь немного гражданского права и истории, политически и патриотически рассматриваемых: немного утилитарных исследований; немного науки; немного искусства (главным образом литературы, конечно); некоторое обеспечение для отдыха; немного морального образования; и так далее. И будет обнаружено, что большая часть текущей агитации вокруг школ связана с шумом и спорами о должном признании, которое должно быть дано каждому из этих интересов, и с борьбой за обеспечение для каждого его должной доли в учебном курсе; или, если это не кажется осуществимым в существующей школьной системе, то за обеспечение нового и отдельного вида обучения для удовлетворения потребности. В множестве образований образование забыто.

Очевидным результатом является перегруженность учебного курса, перенапряжение и отвлечение учеников, а также узкая специализация, фатальная для самой идеи образования. Но эти плохие результаты обычно ведут к большему количеству того же самого в качестве средства правовой защиты. Когда осознается, что в конце концов требования полноценного жизненного опыта не удовлетворяются, дефицит не возлагается на изоляцию и узость преподавания существующих предметов, и это признание не делается основой реорганизации системы. Нет, нехватка — это то, что должно быть восполнено введением еще одного исследования, или, если необходимо, другого вида школы. И, как правило, те, кто возражает против результирующего переполнения и последующей поверхностности и отвлечения, обычно также прибегают к чисто количественному критерию: средство состоит в том, чтобы отсечь большое количество исследований как причуды и излишества, и вернуться к хорошему старому учебному плану трех R в начальном образовании и столь же хорошему и столь же старомодному учебному плану классики и математики в высшем образовании.

Ситуация имеет, конечно, свое историческое объяснение. Различные эпохи прошлого имели свои характерные борьбы и интересы. Каждая из этих великих эпох оставила после себя своего рода культурный депозит, подобный геологическому пласту. Эти депозиты нашли свой путь в образовательные учреждения в форме исследований, отдельных учебных курсов, отдельных типов школ. С быстрым изменением политических, научных и экономических интересов в прошлом веке необходимо было обеспечить новые ценности. Хотя старые курсы сопротивлялись, они должны были, по крайней мере в этой стране, отказаться от своих претензий на монополию. Они, однако, не были реорганизованы по содержанию и цели; они были только уменьшены в количестве. Новые исследования, представляющие новые интересы, не были использованы для трансформации метода и цели всего обучения; они были введены и добавлены. Результатом является конгломерат, цемент которого состоит в механике школьной программы или расписания. Отсюда возникает схема ценностей и стандартов ценности, которые мы упомянули.

Эта ситуация в образовании представляет разделения и сепарации, которые существуют в социальной жизни. Разнообразие интересов, которые должны отмечать любой богатый и сбалансированный опыт, были разорваны и депонированы в отдельных учреждениях с разнообразными и независимыми целями и методами. Бизнес есть бизнес, наука есть наука, искусство есть искусство, политика есть политика, социальное общение есть социальное общение, мораль есть мораль, отдых есть отдых и так далее. Каждый обладает отдельной и независимой провинцией со своими собственными специфическими целями и способами действия. Каждый вносит вклад в другие только внешне и случайно. Все они вместе составляют целое жизни просто соположением и добавлением. Чего ожидать от бизнеса, кроме того, что он должен поставлять деньги, которые будут использоваться в свою очередь для зарабатывания больших денег и для поддержки себя и семьи, для покупки книг и картин, билетов на концерты, которые могут дать культуру, и для уплаты налогов, благотворительных пожертвований и других вещей социальной и этической ценности? Как неразумно ожидать, что преследование бизнеса должно быть само по себе культурой воображения, в широте и утонченности; что оно должно непосредственно, а не через деньги, которые оно поставляет, иметь социальное служение своим оживляющим принципом и проводиться как предприятие в пользу социальной организации! То же самое следует сказать, mutatis mutandis, о преследовании искусства или науки или политики или религии. Каждый стал специализированным не только в своих приспособлениях и своих требованиях ко времени, но и в своей цели и оживляющем духе. Бессознательно наш курс исследований и наши теории образовательных ценностей исследований отражают это разделение интересов. Вопрос, стоящий в теории образовательной ценности, — это тогда единство или целостность опыта. Как он должен быть полным и разнообразным, не теряя единства духа? Как он должен быть одним и все же не узким и монотонным в своем единстве? В конечном счете, вопрос ценностей и стандарта ценностей — это моральный вопрос организации интересов жизни. Образовательно вопрос касается той организации школ, материалов и методов, которая будет работать для достижения широты и богатства опыта. Как нам обеспечить широту кругозора, не жертвуя эффективностью исполнения? Как нам обеспечить разнообразие интересов, не платя цену изоляции? Как индивид может быть сделан исполнительным в своем интеллекте, а не ценой своего интеллекта? Как искусство, наука и политика могут усиливать друг друга в обогащенном темпераменте ума, а не составлять цели, преследуемые за счет друг друга? Как интересы жизни и исследования, которые их усиливают, могут обогатить общий опыт людей, а не разделять людей друг от друга? С вопросами реорганизации, таким образом предложенными, мы будем иметь дело в заключительных главах.

Резюме. Фундаментально элементы, вовлеченные в обсуждение ценности

были охвачены в предшествующей дискуссии о целях и интересах. Но поскольку образовательные ценности обычно обсуждаются в связи с претензиями различных исследований учебного плана, рассмотрение цели и интереса здесь возобновляется с точки зрения специальных исследований. Термин «ценность» имеет два совершенно разных значения. С одной стороны, он обозначает отношение ценительства вещи, нахождения ее стоящей, ради нее самой, или внутренне. Это название для полного или завершенного опыта. Оценивать в этом смысле — значит ценить. Но оценивать также означает отчетливо интеллектуальный акт — операцию сравнения и суждения — производить оценку. Это происходит, когда прямой полный опыт отсутствует, и возникает вопрос, какая из различных возможностей ситуации должна быть предпочтена, чтобы достичь полной реализации, или жизненного опыта.

Мы не должны, однако, делить исследования учебного плана на оценочные, те, которые касаются внутренней ценности, и инструментальные, касающиеся тех, которые имеют ценность или цели за пределами самих себя. Формирование надлежащих стандартов в любом предмете зависит от осознания вклада, который он вносит в непосредственную значимость опыта, от прямой оценки. Литература и изящные искусства имеют особую ценность, потому что они представляют оценку в ее лучшем виде — усиленную реализацию значения через выбор и концентрацию. Но каждый предмет на какой-то фазе своего развития должен обладать, что для индивида, занятого им, является эстетическим качеством.

Вклад в непосредственные внутренние ценности во всем их разнообразии в опыте является единственным критерием для определения ценности инструментальных и производных ценностей в исследованиях. Тенденция приписывать отдельные ценности каждому исследованию и рассматривать учебный план в его целостности как своего рода композит, созданный агрегацией сегрегированных ценностей, является результатом изоляции социальных групп и классов. Следовательно, дело образования в демократической социальной группе — бороться против этой изоляции, чтобы различные интересы могли усиливать и играть друг в друга.

Глава девятнадцатая: Труд и досуг

1. Происхождение оппозиции.

Изоляция целей и ценностей, которую мы рассматривали, ведет к оппозиции между ними. Вероятно, самая глубоко укоренившаяся антитеза, которая проявилась в истории образования, — это антитеза между образованием в подготовке к полезному труду и образованием для жизни досуга. Сами термины «полезный труд» и «досуг» подтверждают уже сделанное утверждение, что сегрегация и конфликт ценностей не являются самозамкнутыми, а отражают разделение внутри социальной жизни. Если бы две функции зарабатывания на жизнь трудом и наслаждения культурным образом возможностями досуга были распределены поровну среди различных членов сообщества, никому не пришло бы в голову, что здесь вовлечен какой-либо конфликт образовательных агентств и целей. Было бы самоочевидно, что вопрос состоит в том, как образование может наиболее эффективно способствовать обоим. И хотя могло бы быть обнаружено, что некоторые материалы обучения главным образом достигают одного результата, а другой учебный материал — другого, было бы очевидно, что необходимо проявлять осторожность, чтобы обеспечить как можно большее перекрытие, насколько позволяют условия; то есть образование, которое имело досуг более непосредственно в виду, должно косвенно усиливать, насколько возможно, эффективность и наслаждение трудом, в то время как то, которое нацелено на последнее, должно производить привычки эмоций и интеллекта, которые обеспечили бы достойную культивацию досуга. Эти общие соображения в полной мере подтверждаются историческим развитием образовательной философии. Разделение либерального образования от профессионального и промышленного образования восходит ко времени греков и было сформулировано прямо на основе разделения классов на тех, кто должен был трудиться ради жизни, и тех, кто был освобожден от этой необходимости. Концепция, что либеральное образование, адаптированное к людям в последнем классе, внутренне выше, чем рабское обучение, данное последнему классу, отражала тот факт, что один класс был свободным, а другой — рабским по своему социальному статусу. Последний класс трудился не только ради собственного пропитания, но и ради средств, которые позволяли высшему классу жить, не занимаясь лично занятиями, отнимающими почти все время и не являющимися по своей природе такими, чтобы занимать или вознаграждать интеллект.

То, что определенное количество труда должно быть выполнено, само собой разумеется. Человеческие существа должны жить, и требуется работа, чтобы обеспечить ресурсы жизни. Даже если мы настаиваем на том, что интересы, связанные с зарабатыванием на жизнь, являются только материальными и, следовательно, внутренне ниже, чем те, которые связаны с наслаждением временем, освобожденным от труда, и даже если бы было признано, что есть что-то поглощающее и неподчиняющееся в материальных интересах, что ведет их к стремлению узурпировать место, принадлежащее высшим идеальным интересам, это не привело бы — исключая факт социально разделенных классов — к пренебрежению видом образования, которое тренирует людей для полезных занятий. Это скорее привело бы к скрупулезной заботе о них, так что люди были бы обучены быть эффективными в них и все же держать их на своем месте; образование позаботилось бы о том, чтобы мы избежали злых результатов, которые проистекают из того, что им позволяют процветать в темных закоулках пренебрежения. Только когда разделение этих интересов совпадает с разделением низшего и высшего социального класса, подготовка к полезной работе будет рассматриваться с презрением как недостойная вещь: факт, который подготавливает к выводу, что жесткое отождествление труда с материальными интересами, а досуга с идеальными интересами само по себе является социальным продуктом. Образовательные формулировки социальной ситуации, сделанные более двух тысяч лет назад, были настолько влиятельными и дают такое ясное и логическое признание последствий разделения на трудящиеся и досуговые классы, что они заслуживают особого внимания. Согласно им, человек занимает высшее место в схеме живого существования. Отчасти он разделяет конституцию и функции растений и животных — питательные, репродуктивные, моторные или практические. Отличительно человеческая функция — это разум, существующий ради созерцания зрелища вселенной. Следовательно, истинно человеческая цель — это наиболее полное использование этой отличительно человеческой прерогативы. Жизнь наблюдения, медитации, размышления и спекуляции, преследуемая как самоцель, является надлежащей жизнью человека. От разума, более того, исходит надлежащий контроль низших элементов человеческой природы — аппетитов и активных, моторных импульсов. Сами по себе жадные, неподчиняющиеся, любители излишеств, стремящиеся только к собственному насыщению, они соблюдают умеренность — закон меры — и служат желаемым целям, поскольку они подчинены правилу разума.

Такова ситуация с точки зрения теоретической психологии, наиболее адекватно изложенная Аристотелем. Но это положение дел отражается в структуре классов людей и, следовательно, в организации общества. Лишь у сравнительно небольшой части людей функция разума способна действовать как закон жизни. В массе людей доминируют растительные и животные функции. Их интеллектуальная энергия настолько слаба и непостоянна, что постоянно подавляется телесными аппетитами и страстями. Такие люди не являются подлинными целями сами по себе, ибо только разум составляет конечную цель. Подобно растениям, животным и физическим орудиям, они являются средствами, приспособлениями для достижения целей, выходящих за пределы их самих, хотя, в отличие от них, они обладают достаточным интеллектом, чтобы проявлять определенную осмотрительность при выполнении порученных им задач. Таким образом, по своей природе, а не просто в силу социального соглашения, существуют те, кто является рабами — то есть средствами для достижения целей других. 1 Большая часть ремесленников в одном важном отношении находится в худшем положении, чем даже рабы. Подобно последним, они отданы на службу целям, внешним по отношению к ним самим; но поскольку они не пользуются той тесной связью со свободным высшим классом, которую имеют домашние рабы, они остаются на более низком уровне совершенства. Более того, женщины причисляются к рабам и ремесленникам как факторы среди одушевленных инструментов производства и воспроизводства средств для свободной или разумной жизни.

Индивидуально и коллективно существует пропасть между простым существованием и достойной жизнью. Чтобы человек мог жить достойно, он должен прежде всего жить, и то же самое верно для коллективного общества. Время и энергия, затрачиваемые на простое существование, на добывание средств к жизни, отвлекают от того, что доступно для деятельности, имеющей внутренний разумный смысл; они также делают человека непригодным для последней. Средства — это низкое, служебное — это рабское. Истинная жизнь возможна лишь в той мере, в какой физические потребности удовлетворяются без усилий и без внимания. Поэтому рабы, ремесленники и женщины заняты обеспечением средств к существованию, чтобы другие, те, кто адекватно наделен интеллектом, могли вести жизнь досуга, посвященную вещам, имеющим внутреннюю ценность.

Этим двум видам занятий, с их различием между рабской и свободной деятельностью (или «искусствами»), соответствуют два типа образования: низшее, или механическое, и свободное, или интеллектуальное. Некоторые люди обучаются посредством подходящих практических упражнений для способности делать вещи, для умения использовать механические инструменты, участвующие в производстве физических товаров и оказании личных услуг. Это обучение — лишь вопрос привычки и технических навыков; оно действует через повторение и усердие в применении, а не через пробуждение и воспитание мысли. Свободное образование направлено на обучение интеллекта его надлежащей функции: познанию. Чем меньше это знание связано с практическими делами, с созданием или производством, тем более адекватно оно задействует интеллект. Аристотель настолько последовательно проводит грань между низшим и свободным образованием, что относит то, что сейчас называют «изящными» искусствами — музыку, живопись, скульптуру — к тому же классу, что и низшие искусства, поскольку речь идет об их практике. Они включают физические средства, усердие в практике и внешние результаты. Обсуждая, например, музыкальное образование, он поднимает вопрос о том, насколько молодые люди должны практиковаться в игре на инструментах. Его ответ заключается в том, что такая практика и мастерство могут допускаться, поскольку они способствуют пониманию и наслаждению музыкой, когда ее исполняют рабы или профессионалы. Когда целью становится профессиональное мастерство, музыка опускается с уровня свободного искусства на уровень профессионального. Тогда, говорит Аристотель, можно с таким же успехом обучать кулинарии. Даже свободное отношение к произведениям изящного искусства зависит от существования наемного класса практиков, которые подчинили развитие собственной личности достижению навыков в механическом исполнении. Чем выше деятельность, тем более чисто ментальной она является; тем меньше она имеет дело с физическими вещами или с телом. Чем более чисто ментальной она является, тем более независимой или самодостаточной она становится.

Эти последние слова напоминают нам, что Аристотель вновь проводит различие между высшим и низшим даже среди тех, кто живет жизнью разума. Ибо существует различие в целях и в свободных действиях, в зависимости от того, сопровождается ли чья-то жизнь просто разумом или же она делает разум своей собственной средой. Иными словами, свободный гражданин, который посвящает себя общественной жизни своего сообщества, участвуя в управлении его делами и завоевывая личную честь и отличие, живет жизнью, сопровождаемой разумом. Но мыслитель, человек, который посвящает себя научному исследованию и философскому умозрению, работает, так сказать, в разуме, а не просто посредством него. Даже деятельность гражданина в его гражданских отношениях, иными словами, сохраняет некоторый налет практики, внешнего или чисто инструментального делания. Эта «инфекция» проявляется в том факте, что гражданская деятельность и гражданское совершенство нуждаются в помощи других; нельзя заниматься общественной жизнью в одиночку. Но все потребности, все желания подразумевают, в философии Аристотеля, материальный фактор; они включают недостаток, лишение; они зависят от чего-то вне их самих для завершения. Чисто интеллектуальную жизнь, однако, человек ведет сам по себе, в самом себе; такая помощь, которую он может получить от других, является случайной, а не внутренней. В познании, в жизни теории, разум находит свое полное проявление; познание ради познания, независимо от какого-либо применения, является единственно независимым, или самодостаточным. Следовательно, только то образование, которое направлено на способность познавать как на самоцель, без ссылки на практику даже гражданских обязанностей, является поистине свободным. 2. Современная ситуация. Если бы аристотелевская концепция представляла лишь личный взгляд Аристотеля, она была бы более или менее интересным историческим курьезом. Ее можно было бы отбросить как иллюстрацию недостатка сочувствия или того количества академического педантизма, которое может сосуществовать с выдающимися интеллектуальными дарованиями. Но Аристотель просто описал без путаницы и без той неискренности, которая всегда сопутствует ментальной путанице, жизнь, которая была перед ним. Нет нужды говорить, что реальная социальная ситуация сильно изменилась со времен Аристотеля. Но несмотря на эти изменения, несмотря на отмену юридического крепостного права и распространение демократии, с расширением науки и общего образования (в книгах, газетах, путешествиях и общем общении, а также в школах), остается достаточное разделение общества на образованный и необразованный классы, на класс досуга и класс трудящихся, чтобы сделать его точку зрения весьма поучительной для критики разделения между культурой и полезностью в современном образовании. За интеллектуальным и абстрактным различием, как оно фигурирует в педагогической дискуссии, вырисовывается социальное различие между теми, чьи занятия включают минимум самонаправляемой мысли и эстетического восприятия, и теми, кто более непосредственно связан с вещами интеллекта и с контролем деятельности других.

Аристотель был, безусловно, прав навсегда, когда сказал, что «любое занятие, искусство или изучение заслуживает называться механическим, если оно делает тело, душу или интеллект свободных людей непригодными для упражнения и практики совершенства». Сила этого утверждения возрастает почти бесконечно, когда мы считаем, как мы номинально делаем это в настоящее время, что все люди, а не сравнительно немногие, являются свободными. Ибо когда масса мужчин и все женщины рассматривались как несвободные в силу самой природы их тел и умов, не было ни интеллектуальной путаницы, ни морального лицемерия в том, чтобы давать им только то обучение, которое готовило их к механическим навыкам, независимо от его дальнейшего влияния на их способность участвовать в достойной жизни. Он был также прав навсегда, когда продолжил, сказав, что «все корыстные занятия, а также те, которые унижают состояние тела, являются механическими, поскольку они лишают интеллект досуга и достоинства» — прав навсегда, то есть, если доходные занятия на самом деле лишают интеллект условий для его упражнения, а значит, и его достоинства. Если его утверждения ложны, то это потому, что они отождествляют фазу социального обычая с естественной необходимостью. Но иной взгляд на отношения разума и материи, разума и тела, интеллекта и социального служения лучше концепции Аристотеля только в том случае, если он помогает сделать старую идею устаревшей на деле — в реальном поведении жизни и образования. Аристотель был прав навсегда, предполагая неполноценность и подчиненность простого навыка в исполнении и простого накопления внешних продуктов по отношению к пониманию, сочувствию восприятия и свободной игре идей. Если и была ошибка, то она заключалась в предположении о необходимости разделения этих двух сторон: в предположении, что существует естественный разрыв между эффективностью в производстве товаров и оказании услуг и самонаправляемой мыслью; между значимым знанием и практическим достижением. Мы вряд ли улучшим положение, если просто исправим его теоретическое заблуждение и будем мириться с социальным положением дел, которое породило и санкционировало его концепцию. Мы скорее теряем, чем приобретаем при переходе от крепостного права к свободному гражданству, если самым ценным результатом этого изменения является просто увеличение механической эффективности человеческих орудий производства. Так же мы теряем, а не приобретаем, начиная думать об интеллекте как об органе контроля над природой через действие, если мы довольствуемся тем, что неразумное, несвободное состояние сохраняется у тех, кто непосредственно занимается превращением природы в пользу, и оставляем интеллект, который контролирует, исключительным достоянием удаленных ученых и капитанов индустрии. Мы находимся в положении, позволяющем честно критиковать разделение жизни на отдельные функции и общества на отдельные классы, только в той мере, в какой мы свободны от ответственности за увековечение образовательных практик, которые готовят многих к занятиям, включающим лишь навык в производстве, а немногих — к знанию, которое является украшением и культурным дополнением. Короче говоря, способность превзойти греческую философию жизни и образования не достигается простой перестановкой теоретических символов, означающих свободное, разумное и достойное. Она не достигается изменением настроения относительно достоинства труда и превосходства жизни служения над жизнью отстраненной самодостаточной независимости. Как бы важны ни были эти теоретические и эмоциональные изменения, их важность заключается в том, что они используются в развитии поистине демократического общества, общества, в котором все участвуют в полезном служении и все наслаждаются достойным досугом. Не просто изменение в концепциях культуры — или свободного ума — и социального служения требует образовательной реорганизации; но образовательная трансформация необходима для того, чтобы придать полное и явное действие изменениям, подразумеваемым в социальной жизни. Увеличение политической и экономической эмансипации «масс» проявилось в образовании; оно привело к развитию системы общего школьного образования, государственного и бесплатного. Оно разрушило идею о том, что знание по праву является монополией немногих, кто предопределен природой управлять социальными делами. Но революция все еще не завершена. До сих пор преобладает идея, что поистине культурное или свободное образование не может иметь ничего общего, по крайней мере напрямую, с промышленными делами, и что образование, подходящее для масс, должно быть полезным или практическим в смысле, который противопоставляет полезное и практическое воспитанию восприятия и освобождению мысли. Как следствие, наша нынешняя система представляет собой непоследовательную смесь. Определенные предметы и методы сохраняются в предположении, что они имеют санкцию особой свободы, причем главное содержание термина «свободный» — бесполезность для практических целей. Этот аспект наиболее заметен в том, что называется высшим образованием — образованием в колледже и подготовкой к нему. Но он просочился в начальное образование и в значительной степени контролирует его процессы и цели. Но, с другой стороны, были сделаны определенные уступки массам, которые должны заниматься добыванием средств к существованию, и возросшей роли экономической деятельности в современной жизни. Эти уступки проявляются в специальных школах и курсах для профессий, для инженерии, для ручного труда и коммерции, в профессиональных и предпрофессиональных курсах; и в духе, в котором преподаются определенные элементарные предметы, такие как «три R» (чтение, письмо, арифметика). Результатом является система, в которой как «культурные», так и «утилитарные» предметы существуют в неорганическом соединении, где первые не служат доминирующей цели социальной полезности, а вторые не освобождают воображение или мыслительную силу.

В унаследованной ситуации наблюдается любопытное смешение, даже в рамках одного и того же предмета, уступки полезности и выживания черт, когда-то исключительно приписывавшихся подготовке к досугу. Элемент «полезности» обнаруживается в мотивах, приписываемых изучению, элемент «свободы» — в методах преподавания. Результат этой смеси, возможно, менее удовлетворителен, чем если бы любой из принципов соблюдался в своей чистоте. Мотив, популярно приписываемый тому, что занятия в первые четыре или пять лет состоят почти исключительно из чтения, правописания, письма и арифметики, заключается, например, в том, что умение точно читать, писать и считать необходимо для продвижения вперед. Эти занятия рассматриваются как простые инструменты для вступления на доходную работу или для дальнейшего прогресса в стремлении к знаниям, в зависимости от того, остаются ли ученики в школе или нет. Это отношение отражается в акценте, который делается на муштре и практике ради получения автоматического навыка. Если мы обратимся к греческому школьному обучению, то обнаружим, что с самых ранних лет приобретение навыков максимально подчинялось приобретению литературного содержания, обладающего эстетической и моральной значимостью. Не получение инструмента для последующего использования, а настоящий предмет изучения был тем, на что делался акцент. Тем не менее изоляция этих занятий от практического применения, их сведение к чисто символическим устройствам представляет собой выживание идеи свободного обучения, оторванного от полезности. Полное принятие идеи полезности привело бы к обучению, которое связывало бы занятия с ситуациями, в которых они были непосредственно необходимы и где они оказывались полезными немедленно, а не отдаленно. Трудно было бы найти предмет в учебной программе, в рамках которого не обнаружились бы пагубные результаты компромисса между двумя противоположными идеалами. Естествознание рекомендуется на основании его практической полезности, но преподается как особое достижение в отрыве от применения. С другой стороны, музыка и литература теоретически оправдываются на основании их культурной ценности, а затем преподаются с главным акцентом на формировании технических способов мастерства.

Если бы у нас было меньше компромиссов и вытекающей из них путаницы, если бы мы более тщательно проанализировали соответствующие значения культуры и полезности, нам, возможно, было бы легче построить курс обучения, который был бы полезным и свободным одновременно. Только суеверие заставляет нас верить, что они обязательно враждебны, так что предмет является несвободным, потому что он полезен, и культурным, потому что он бесполезен. Обычно обнаруживается, что обучение, которое, стремясь к утилитарным результатам, жертвует развитием воображения, утончением вкуса и углублением интеллектуального прозрения — безусловно, культурными ценностями — также в той же степени делает то, что изучено, ограниченным в его использовании. Не то чтобы это делает его полностью неприменимым, но его применимость ограничивается рутинными действиями, выполняемыми под наблюдением других. Узкие способы мастерства не могут быть сделаны полезными за пределами самих себя; любой способ мастерства, который достигается с углублением знаний и совершенствованием суждения, легко применяется в новых ситуациях и находится под личным контролем. Не голый факт социальной и экономической полезности делал определенные виды деятельности рабскими для греков, а тот факт, что виды деятельности, непосредственно связанные с добыванием средств к существованию, не были в их дни выражением обученного интеллекта и не осуществлялись из-за личного понимания их смысла. Настолько, насколько земледелие и ремесла были занятиями по правилу большого пальца (эмпирическими) и насколько ими занимались ради результатов, внешних по отношению к умам сельскохозяйственных рабочих и механиков, они были несвободными — но только настолько. Интеллектуальный и социальный контекст теперь изменился. Элементы в индустрии, обусловленные простым обычаем и рутиной, стали подчиненными в большинстве экономических призваний элементам, полученным из научного исследования. Самые важные занятия сегодняшнего дня представляют собой и зависят от прикладной математики, физики и химии. Область человеческого мира, на которую влияет экономическое производство и которая влияет на потребление, была настолько неопределенно расширена, что в нее входят географические и политические соображения почти бесконечно широкого масштаба. Платону было естественно осуждать изучение геометрии и арифметики ради практических целей, потому что на самом деле практических применений, для которых они использовались, было мало, они не имели содержания и были по большей части корыстными по качеству. Но по мере того, как их социальное использование увеличивалось и расширялось, их освобождающая или «интеллектуальная» ценность и их практическая ценность приближаются к одному и тому же пределу.

Несомненно, фактор, который главным образом препятствует нашему полному признанию и использованию этой идентификации, — это условия, в которых до сих пор осуществляется так много работы. Изобретение машин расширило количество досуга, который возможен даже во время работы. Это общее место, что овладение навыком в форме установленных привычек освобождает ум для более высокого порядка мышления. Нечто подобное верно и для внедрения механически автоматических операций в индустрии. Они могут освободить ум для размышлений на другие темы. Но когда мы ограничиваем образование тех, кто работает руками, несколькими годами школьного обучения, посвященными по большей части приобретению использования рудиментарных символов за счет обучения науке, литературе и истории, мы не готовим умы рабочих к тому, чтобы воспользоваться этой возможностью. Более фундаментальным является тот факт, что подавляющее большинство рабочих не имеют представления о социальных целях своих занятий и не имеют к ним прямого личного интереса. Достигнутые результаты — это не цели их действий, а только их работодателей. Они делают то, что делают, не свободно и разумно, а ради заработанной платы. Именно этот факт делает действие несвободным и сделает любое образование, предназначенное просто для того, чтобы дать навык в таких начинаниях, несвободным и аморальным. Деятельность не является свободной, потому что в ней не участвуют свободно.

Тем не менее, уже существует возможность для образования, которое, помня о более широких чертах работы, примирит свободное воспитание с обучением социальной полезности, со способностью эффективно и счастливо участвовать в занятиях, которые являются продуктивными. И такое образование само по себе будет способствовать устранению зол существующей экономической ситуации. В той мере, в какой люди имеют активную озабоченность целями, которые контролируют их деятельность, их деятельность становится свободной или добровольной и теряет свое внешне принудительное и рабское качество, даже если физический аспект поведения остается прежним. В том, что называется политикой, демократическая социальная организация предусматривает это прямое участие в контроле: в экономической области контроль остается внешним и автократическим. Отсюда раскол между внутренним ментальным действием и внешним физическим действием, рефлексом которого является традиционное различие между свободным и утилитарным. Образование, которое объединило бы диспозицию членов общества, сделало бы многое для объединения самого общества.

Резюме. Из сегрегаций образовательных ценностей, обсуждавшихся в

последней главе, разделение между культурой и полезностью является, вероятно, самым фундаментальным. Хотя часто считается, что это различие является внутренним и абсолютным, на самом деле оно историческое и социальное. Оно возникло, насколько это касается сознательной формулировки, в Греции и основывалось на том факте, что поистине человеческую жизнь вели лишь немногие, кто существовал за счет результатов труда других. Этот факт повлиял на психологическую доктрину отношения интеллекта и желания, теории и практики. Он был воплощен в политической теории постоянного разделения людей на тех, кто способен к жизни разума и, следовательно, имеет свои собственные цели, и тех, кто способен только к желанию и работе и нуждается в том, чтобы их цели обеспечивались другими. Два различия, психологическое и политическое, переведенные на образовательные термины, привели к разделению между свободным образованием, имеющим дело с самодостаточной жизнью досуга, посвященной познанию ради него самого, и полезным, практическим обучением для механических занятий, лишенным интеллектуального и эстетического содержания. Хотя нынешняя ситуация радикально отличается в теории и сильно изменилась на деле, факторы старой исторической ситуации все еще сохраняются в достаточной степени, чтобы поддерживать образовательное различие, наряду с компромиссами, которые часто снижают эффективность образовательных мер. Проблема образования в демократическом обществе состоит в том, чтобы покончить с дуализмом и построить курс обучения, который делает мысль руководством свободной практики для всех и который делает досуг наградой за принятие ответственности за служение, а не состоянием освобождения от нее.

1 Аристотель не утверждает, что класс фактических рабов и естественных рабов обязательно совпадает.

Глава двадцатая: Интеллектуальные и практические занятия

1. Противопоставление опыта и истинного знания. Как средства к существованию и досуг противопоставлены, так противопоставлены теория и практика, интеллект и исполнение, знание и деятельность. Последний набор противопоставлений, несомненно, проистекает из тех же социальных условий, которые порождают предыдущий конфликт; но определенные конкретные проблемы образования, связанные с ними, делают желательным прямое обсуждение вопроса о взаимоотношениях и предполагаемом разделении познания и делания.

Представление о том, что знание происходит из более высокого источника, чем практическая деятельность, и обладает более высокой и духовной ценностью, имеет долгую историю. История, насколько это касается сознательного утверждения, возвращает нас к концепциям опыта и разума, сформулированным Платоном и Аристотелем. Как бы эти мыслители ни различались во многих отношениях, они сходились в отождествлении опыта с чисто практическими интересами; а следовательно, с материальными интересами в отношении его цели и с телом в отношении его органа. Знание, с другой стороны, существовало ради него самого, свободное от практической отсылки, и находило свой источник и орган в чисто нематериальном уме; оно имело дело с духовными или идеальными интересами. Опять же, опыт всегда включал недостаток, нужду, желание; он никогда не был самодостаточным. Рациональное познание, с другой стороны, было полным и всеобъемлющим внутри себя. Следовательно, практическая жизнь находилась в состоянии постоянного потока, в то время как интеллектуальное знание касалось вечной истины.

Эта резкая антитеза связана с тем фактом, что афинская философия началась как критика обычая и традиции как стандартов знания и поведения. В поиске чего-то, что могло бы заменить их, она натолкнулась на разум как на единственное адекватное руководство веры и деятельности. Поскольку обычай и традиция отождествлялись с опытом, из этого сразу следовало, что разум превосходит опыт. Более того, опыт, не довольствуясь своим надлежащим положением подчинения, был великим врагом признания авторитета разума. Поскольку обычай и традиционные верования держали людей в рабстве, борьба разума за его законное верховенство могла быть выиграна только путем демонстрации внутренне нестабильной и неадекватной природы опыта. Утверждение Платона о том, что философы должны быть царями, лучше всего можно понять как утверждение, что рациональный интеллект, а не привычка, аппетит, импульс и эмоция, должен регулировать человеческие дела. Первое обеспечивает единство, порядок и закон; последние означают множественность и раздор, иррациональные колебания из одного состояния в другое.

Основания для отождествления опыта с неудовлетворительным состоянием вещей, положением дел, представленным правлением одного лишь обычая, нетрудно найти. Растущая торговля и путешествия, колонизации, миграции и войны расширили интеллектуальный горизонт. Обычаи и верования различных сообществ оказались резко расходящимися друг с другом. Гражданские беспорядки стали обычаем в Афинах; судьбы города, казалось, были отданы на откуп борьбе фракций. Увеличение досуга, совпадающее с расширением горизонта, привело в поле зрения многие новые факты природы и стимулировало любопытство и спекуляцию. Ситуация имела тенденцию поднимать вопрос о существовании чего-либо постоянного и универсального в сфере природы и общества. Разум был способностью, с помощью которой постигается универсальный принцип и сущность; в то время как чувства были органами восприятия изменения — нестабильного и разнообразного в противовес постоянному и единообразному. Результаты работы чувств, сохраненные в памяти и воображении и примененные в навыке, даваемом привычкой, составляли опыт.

Опыт в своем лучшем проявлении таким образом представлен в различных ремеслах — искусствах мира и войны. Сапожник, флейтист, солдат прошли дисциплину опыта, чтобы приобрести навыки, которыми они обладают. Это означает, что органы тела, особенно чувства, имели повторяющийся контакт с вещами и что результат этих контактов был сохранен и консолидирован до тех пор, пока не была обеспечена способность к предвидению и практике. Таков был существенный смысл термина «эмпирический». Он предполагал знание и способность, основанные не на понимании принципов, а выражающие результат большого числа отдельных попыток. Он выражал идею, ныне передаваемую «методом проб и ошибок», с особым акцентом на более или менее случайном характере попыток. Насколько это касалось способности контроля, управления, это сводилось к процедуре по правилу большого пальца, к рутине. Если новые обстоятельства напоминали прошлое, это могло работать достаточно хорошо; в той мере, в какой они отклонялись, неудача была вероятна. Даже сегодня называть врача эмпириком — значит подразумевать, что ему не хватает научной подготовки и что он действует просто на основе того, что ему случайно удалось получить из случайной смеси его прошлой практики. Именно из-за отсутствия науки или разума в «опыте» трудно удержать его на его бедном лучшем уровне. Эмпирик легко вырождается в шарлатана. Он не знает, где его знание начинается или заканчивается, и поэтому, когда он выходит за пределы рутинных условий, он начинает притворяться — выдвигать претензии, для которых нет оправдания, и полагаться на удачу и способность навязывать себя другим — «блефовать». Более того, он предполагает, что, поскольку он выучил одну вещь, он знает другие — как история Афин показала, что обычные ремесленники думали, что могут управлять домашними делами, образованием и политикой, потому что научились делать конкретные вещи своих ремесел. Опыт, таким образом, всегда парит на грани притворства, обмана, видимости и кажимости, в отличие от реальности, которую захватывает разум.

Философы вскоре пришли к определенным обобщениям из этого положения дел. Чувства связаны с аппетитами, с потребностями и желаниями. Они захватывают не реальность вещей, а отношение, которое вещи имеют к нашим удовольствиям и болям, к удовлетворению потребностей и благополучию тела. Они важны только для жизни тела, которое является лишь фиксированным субстратом для более высокой жизни. Опыт, таким образом, имеет определенно материальный характер; он имеет дело с физическими вещами в отношении к телу. В отличие от этого, разум, или наука, захватывает нематериальное, идеальное, духовное. Есть что-то морально опасное в опыте, как предполагают такие слова, как чувственные, плотские, материальные, мирские интересы; в то время как чистый разум и дух означают нечто морально похвальное. Более того, неискоренимая связь с изменяющимся, необъяснимо сдвигающимся, а также с многообразным, разнообразным, цепляется за опыт. Его материал по своей сути изменчив и ненадежен. Он анархичен, потому что нестабилен. Человек, который доверяет опыту, не знает, от чего он зависит, поскольку он меняется от человека к человеку, изо дня в день, не говоря уже о стране к стране. Его связь с «многим», с различными частностями, имеет тот же эффект, а также влечет за собой конфликт.

Только единое, единообразное обеспечивает связность и гармонию. Из опыта исходят распри, конфликт мнений и действий внутри индивида и между индивидами. Из опыта не может исходить никакого стандарта веры, потому что сама природа опыта — подстрекать ко всякого рода противоположным верованиям, как доказали разновидности местного обычая. Его логический результат заключается в том, что все хорошо и истинно для конкретного индивида, что его опыт заставляет его считать истинным и хорошим в конкретное время и в конкретном месте. Наконец, практика по необходимости попадает в сферу опыта. Делание исходит из потребностей и направлено на изменение. Производить или делать — значит изменять что-то; потреблять — значит изменять. Все отталкивающие характеры изменения и разнообразия, таким образом, привязываются к деланию, в то время как знание столь же постоянно, как и его объект. Знать, схватить вещь интеллектуально или теоретически — значит быть вне области превратностей, случая и разнообразия. Истина не имеет недостатка; она не затронута возмущениями мира чувств. Она имеет дело с вечным и универсальным. И мир опыта может быть взят под контроль, может быть стабилизирован и упорядочен только через подчинение его закону разума.

Конечно, нельзя сказать, что все эти различия сохранялись в полной технической определенности. Но все они глубоко повлияли на последующее мышление людей и их идеи об образовании. Презрение к физической науке по сравнению с математической и логической, к чувствам и чувственному наблюдению; чувство, что знание высоко и достойно в той мере, в какой оно имеет дело с идеальными символами, а не с конкретным; презрение к частностям, за исключением случаев, когда они дедуктивно подводятся под универсальное; пренебрежение к телу; обесценивание искусств и ремесел как интеллектуальных инструментов — все это искало убежища и находило санкцию в этой оценке соответствующих ценностей опыта и разума — или, что сводилось к тому же, практического и интеллектуального. Средневековая философия продолжила и усилила эту традицию. Знать реальность означало быть в отношении к высшей реальности, или Богу, и наслаждаться вечным блаженством этого отношения. Созерцание высшей реальности было конечной целью человека, которой подчинено действие. Опыт имел дело с мирскими, профанными и светскими делами, практически необходимыми, конечно, но малозначимыми по сравнению со сверхъестественными объектами знания. Когда мы добавляем к этому мотиву силу, полученную из литературного характера римского образования и греческой философской традиции, и соединяем с ними предпочтение занятий, которые явно разграничивали аристократический класс от низших классов, мы легко можем понять огромную силу, которую оказывает постоянное предпочтение «интеллектуального» «практическому» не просто в образовательных философиях, но и в высших школах. 2. Современная теория опыта и знания. Как мы увидим позже, развитие экспериментирования как метода познания делает возможной и необходимой радикальную трансформацию только что изложенного взгляда. Но прежде чем перейти к этому, мы должны отметить теорию опыта и знания, развитую в семнадцатом и восемнадцатом веках. В целом она представляет нам почти полное обращение классической доктрины отношений опыта и разума. Для Платона опыт означал привыкание, или сохранение чистого продукта множества прошлых случайных попыток. Разум означал принцип реформы, прогресса, увеличения контроля. Преданность делу разума означала прорыв через ограничения обычая и постижение вещей такими, какими они были на самом деле. Для современных реформаторов ситуация была обратной. Разум, универсальные принципы, априорные понятия означали либо пустые формы, которые должны были быть заполнены опытом, чувственными наблюдениями, чтобы получить значимость и обоснованность; либо были просто закоренелыми предрассудками, догмами, навязанными авторитетом, которые маскировались и находили защиту под величественными именами. Великая потребность заключалась в том, чтобы вырваться из плена концепций, которые, как выразился Бэкон, «предвосхищали природу» и навязывали ей лишь человеческие мнения, и прибегнуть к опыту, чтобы выяснить, на что похожа природа. Апелляция к опыту ознаменовала разрыв с авторитетом. Это означало открытость новым впечатлениям; рвение в открытии и изобретении вместо поглощенности табулированием и систематизацией полученных идей и «доказыванием» их посредством отношений, которые они поддерживали друг с другом. Это было вторжение в ум вещей такими, какими они были на самом деле, свободными от завесы, наброшенной на них предвзятыми идеями.

Изменение было двояким. Опыт потерял практическое значение, которое он нес со времен Платона. Он перестал означать способы делания и того, что с нами делают, и стал названием для чего-то интеллектуального и когнитивного. Он означал постижение материала, который должен балластировать и проверять упражнение рассуждения. Современным философским эмпириком и его оппонентом опыт рассматривался просто как способ познания. Единственный вопрос заключался в том, насколько это хороший способ. Результатом стал еще больший «интеллектуализм», чем тот, что встречается в древней философии, если это слово используется для обозначения выраженного и почти исключительного интереса к знанию в его изоляции. Практика не столько подчинялась знанию, сколько рассматривалась как своего рода придаток или последствие знания. Образовательный результат заключался лишь в подтверждении исключения активных занятий из школы, за исключением случаев, когда они могли быть введены для чисто утилитарных целей — приобретения путем муштры определенных привычек. Во-вторых, интерес к опыту как средству обоснования истины на объектах, на природе, привел к рассмотрению ума как чисто восприимчивого. Чем пассивнее ум, тем более верно объекты будут запечатлеваться на нем. Для ума вмешаться, так сказать, означало бы в самом процессе познания исказить истинное знание — победить свою собственную цель. Идеалом был максимум восприимчивости. Поскольку впечатления, производимые на ум объектами, обычно назывались ощущениями, эмпиризм, таким образом, стал доктриной сенсуализма — то есть доктриной, которая отождествляла знание с восприятием и ассоциацией чувственных впечатлений. У Джона Локка, самого влиятельного из эмпириков, мы находим этот сенсуализм смягченным признанием определенных ментальных способностей, таких как проницательность или различение, сравнение, абстракция и обобщение, которые перерабатывают материал чувств в определенные и организованные формы и которые даже развивают новые идеи на свой собственный счет, такие как фундаментальные концепции морали и математики. (См. выше, стр. 61.) Но некоторые из его преемников, особенно во Франции в конце восемнадцатого века, довели его доктрину до предела; они рассматривали различение и суждение как особые ощущения, производимые в нас совместным присутствием других ощущений. Локк считал, что ум — это чистый лист бумаги, или восковая табличка, на которой при рождении ничего не выгравировано (tabula rasa), насколько это касается какого-либо содержания идей, но наделил его активностями, которые должны осуществляться над полученным материалом. Его французские преемники стерли эти силы и вывели их также из полученных впечатлений.

Как мы отмечали ранее, это понятие подпитывалось новым интересом к образованию как методу социальной реформы. (См. выше, стр. 93.) Чем пустее ум изначально, тем больше его можно сделать чем угодно, что мы пожелаем, оказывая на него правильные влияния. Таким образом, Гельвеций, возможно, самый крайний и последовательный сенсуалист, провозгласил, что образование может сделать все — что оно всемогуще. В сфере школьного обучения эмпиризм нашел свою непосредственно полезную функцию в протесте против простого книжного обучения. Если знание исходит из впечатлений, производимых на нас природными объектами, невозможно получить знание без использования объектов, которые впечатляют ум. Слова, все виды лингвистических символов, при отсутствии предварительных представлений объектов, с которыми они могут быть связаны, не передают ничего, кроме ощущений их собственной формы и цвета — конечно, не очень поучительный вид знания. Сенсуализм был чрезвычайно удобным оружием, с помощью которого можно было бороться с доктринами и мнениями, опирающимися исключительно на традицию и авторитет. В отношении всех них он установил тест: где реальные объекты, из которых получены эти идеи и верования? Если такие объекты не могли быть представлены, идеи объяснялись как результат ложных ассоциаций и комбинаций. Эмпиризм также настаивал на элементе из первых рук. Впечатление должно быть произведено на меня, на мой ум. Чем дальше мы уходим от этого прямого источника знания из первых рук, тем многочисленнее источники ошибки и тем расплывчатее результирующая идея.

Как и следовало ожидать, однако, философия была слаба на позитивной стороне. Конечно, ценность природных объектов и знакомства из первых рук не зависела от истинности теории. Введенные в школы, они выполняли бы свою работу, даже если бы сенсуалистическая теория о том, как они это делают, была совершенно неверной. До сих пор жаловаться не на что. Но акцент на сенсуализме также влиял на то, как использовались природные объекты, и препятствовал получению от них полной пользы. «Предметные уроки» имели тенденцию изолировать простую чувственную активность и делать ее самоцелью. Чем изолированнее объект, тем изолированнее чувственное качество, тем отчетливее чувственное впечатление как единица знания. Теория работала не только в направлении этой механической изоляции, которая имела тенденцию сводить обучение к своего рода физической гимнастике органов чувств (хорошей, как любая гимнастика органов тела, но не более того), но также к пренебрежению мышлением. Согласно теории, не было необходимости в мышлении в связи с чувственным наблюдением; на самом деле, в строгой теории такое мышление было бы невозможно до тех пор, пока оно не произошло, ибо мышление состояло просто в комбинировании и разделении чувственных единиц, которые были получены без какого-либо участия суждения.

Как следствие, фактически ни одна схема образования на чисто сенсорной основе никогда систематически не пробовалась, по крайней мере после ранних лет младенчества. Ее очевидные недостатки привели к тому, что к ней прибегали просто для заполнения «рационалистического» знания (то есть знания определений, правил, классификаций и способов применения, передаваемых через символы), и как устройство для придания большей «интересности» бесплодным символам. Существует по крайней мере три серьезных дефекта сенсуалистического эмпиризма как образовательной философии знания. (а) историческая ценность теории была критической; она была растворителем текущих верований о мире и политических институтах. Это был разрушительный орган критики жестких и твердых догм. Но работа образования конструктивна, а не критична. Она предполагает не старые верования, которые нужно устранить и пересмотреть, а необходимость построения нового опыта в интеллектуальные привычки, настолько правильные, насколько это возможно с самого начала. Сенсуализм крайне непригоден для этой конструктивной задачи. Ум, понимание, означает отзывчивость к смыслам (выше, стр. 29), а не ответ на прямые физические стимулы. И смысл существует только в отношении к контексту, который исключается любой схемой, отождествляющей знание с комбинацией чувственных впечатлений. Теория, насколько она применялась в образовании, приводила либо к увеличению простых физических возбуждений, либо к простому нагромождению изолированных объектов и качеств.