«Демократия и образование: Введение в философию образования»

Здесь снова мы должны быть начеку против слишком узкого понимания цели. Слишком определенная интерпретация в определенные периоды исключила бы научные открытия, несмотря на тот факт, что в конечном анализе безопасность социального прогресса зависит от них. Ибо научные люди считались бы просто теоретическими мечтателями, полностью лишенными социальной эффективности. Необходимо иметь в виду, что в конечном счете социальная эффективность означает ни больше ни меньше, чем способность участвовать в обмене опытом. Она охватывает все, что делает собственный опыт более ценным для других, и все, что позволяет человеку более богато участвовать в ценных опытах других. Способность производить и наслаждаться искусством, способность к отдыху, значимое использование досуга — более важные элементы в ней, чем элементы, конвенционально ассоциируемые зачастую с гражданством. В самом широком смысле социальная эффективность — это не что иное, как та социализация разума, которая активно озабочена тем, чтобы сделать опыт более коммуникабельным; разрушением барьеров социальной стратификации, которые делают индивидов невосприимчивыми к интересам других. Когда социальная эффективность ограничивается услугой, оказываемой явными действиями, ее главный компонент (потому что ее единственная гарантия) опускается — разумная симпатия или добрая воля. Ибо симпатия как желательное качество — это нечто большее, чем просто чувство; это культивируемое воображение того, что у людей есть общего, и восстание против всего, что ненужным образом разделяет их. То, что иногда называют благожелательным интересом к другим, может быть лишь невольной маской для попытки диктовать им, в чем должно заключаться их благо, вместо стремления освободить их, чтобы они могли искать и находить благо по своему собственному выбору. Социальная эффективность, даже социальное служение, — это жесткие и металлические вещи, когда они отделены от активного признания разнообразия благ, которые жизнь может предложить разным лицам, и от веры в социальную полезность поощрения каждого индивида делать свой собственный выбор разумно.

3. Культура как цель. Совместима ли социальная эффективность с культурой, зависит от этих соображений. Культура означает, по крайней мере, нечто культивируемое, нечто созревшее; она противопоставляется сырому и грубому. Когда «естественное» отождествляется с этой сыростью, культура противопоставляется тому, что называется естественным развитием. Культура — это также нечто личное; это культивирование в отношении оценки идей, искусства и широких человеческих интересов. Когда эффективность отождествляется с узким диапазоном действий, а не с духом и значением деятельности, культура противопоставляется эффективности. Будь то культура или полное развитие личности, результат идентичен истинному значению социальной эффективности всякий раз, когда внимание уделяется тому, что уникально в индивиде — а он не был бы индивидом, если бы в нем не было чего-то несоизмеримого. Ее противоположность — посредственность, среднее. Всякий раз, когда развивается отличительное качество, результатом является отличие личности, а с ним и большее обещание для социального служения, которое выходит за рамки поставок в количестве материальных товаров. Ибо как может существовать общество, действительно стоящее служения, если оно не состоит из индивидов с значительными личными качествами?

Дело в том, что противопоставление высокой ценности личности социальной эффективности является продуктом феодально организованного общества с его жестким делением на низших и высших. Предполагается, что последние имеют время и возможность развивать себя как человеческие существа; первые ограничены предоставлением внешних продуктов. Когда социальная эффективность, измеряемая продуктом или выходом, выдвигается как идеал в стремящемся к демократии обществе, это означает, что пренебрежительная оценка масс, характерная для аристократического сообщества, принимается и переносится. Но если демократия имеет моральное и идеальное значение, то оно заключается в том, что от всех требуется социальный возврат и что всем предоставляется возможность для развития отличительных способностей. Разделение двух целей в образовании фатально для демократии; принятие более узкого значения эффективности лишает ее сущностного оправдания.

Цель эффективности (как любая образовательная цель) должна быть включена в процесс опыта. Когда она измеряется осязаемыми внешними продуктами, а не достижением отчетливо ценного опыта, она становится материалистической. Результаты в виде товаров, которые могут быть результатом эффективной личности, являются, в строжайшем смысле, побочными продуктами образования: побочными продуктами, которые неизбежны и важны, но, тем не менее, побочными продуктами. Установление внешней цели усиливает через реакцию ложную концепцию культуры, которая отождествляет ее с чем-то чисто «внутренним». И идея совершенствования «внутренней» личности — верный признак социальных разделений. То, что называется внутренним, — это просто то, что не соединяется с другими, — что не способно к свободному и полному общению. То, что называется духовной культурой, обычно было тщетным, с чем-то гнилым в нем, просто потому, что оно мыслилось как вещь, которую человек мог иметь внутренне — а следовательно, исключительно. То, чем человек является как личность, — это то, чем он является в ассоциации с другими, в свободном обмене общением. Это превосходит как эффективность, которая состоит в предоставлении продуктов другим, так и культуру, которая является исключительной утонченностью и лоском.

Любой индивид упустил свое призвание — фермер, врач, учитель, студент, — который не обнаруживает, что достижение результатов, ценных для других, является сопровождением процесса опыта, внутренне стоящего того. Почему тогда следует думать, что нужно делать выбор между жертвованием собой ради полезных дел для других или жертвованием ими ради преследования своих собственных исключительных целей, будь то спасение собственной души или построение внутренней духовной жизни и личности? Происходит то, что, поскольку ни одна из этих вещей не является постоянно возможной, мы получаем компромисс и чередование. Человек пробует каждый путь по очереди. Нет большей трагедии, чем то, что так много из претендующей на духовность и религиозность мысли мира подчеркивало два идеала самопожертвования и духовного самосовершенствования вместо того, чтобы бросить свой вес против этого дуализма жизни. Дуализм слишком глубоко укоренился, чтобы его можно было легко свергнуть; по этой причине особая задача образования в настоящее время — бороться за цель, в которой социальная эффективность и личная культура являются синонимами, а не антагонистами.

Резюме. Общие или всеобъемлющие цели — это точки зрения для обзора

специфических проблем образования. Следовательно, тестом на ценность способа, которым сформулирована любая крупная цель, является проверка того, будет ли она легко и последовательно переводиться в процедуры, предлагаемые другой. Мы применили этот тест к трем общим целям: развитие в соответствии с природой, социальная эффективность и культура или личное умственное обогащение. В каждом случае мы видели, что цели, если они сформулированы частично, вступают в конфликт друг с другом. Частичная формулировка естественного развития берет примитивные силы в предполагаемом спонтанном развитии как конечную цель. С этой точки зрения обучение, которое делает их полезными для других, является ненормальным ограничением; то, которое глубоко модифицирует их через преднамеренное воспитание, является развращающим. Но когда мы признаем, что естественные виды деятельности означают врожденные виды деятельности, которые развиваются только через использование, в котором они воспитываются, конфликт исчезает. Аналогично, социальная эффективность, которая определяется в терминах оказания внешней услуги другим, по необходимости противопоставляется цели обогащения значения опыта, в то время как культура, которая понимается как состоящая во внутренней утонченности ума, противопоставляется социализированной склонности. Но социальная эффективность как образовательная цель должна означать культивирование силы свободно и полно присоединяться к общим или совместным видам деятельности. Это невозможно без культуры, в то время как она приносит награду в культуре, потому что нельзя участвовать в общении с другими, не учась — не получая более широкой точки зрения и не воспринимая вещи, о которых человек в противном случае был бы невежественен. И, возможно, нет лучшего определения культуры, чем то, что это способность к постоянно расширяющемуся диапазону и точности восприятия значений.

1 Дональдсон, «Рост мозга», стр. 356.

2 Мы не должны забывать, что Руссо имел представление о радикально ином типе общества — братском обществе, цель которого должна быть тождественна благу всех его членов; он полагал, что такое общество настолько же лучше существующих государств, насколько последние хуже естественного состояния.

Глава десятая: Интерес и дисциплина

1. Значение терминов. Мы уже отметили разницу в отношении наблюдателя и деятеля или участника. Первый безразличен к происходящему; один результат для него так же хорош, как и другой, поскольку каждый из них — лишь нечто, на что можно посмотреть. Второй связан с тем, что происходит; исход событий имеет для него значение. Его судьба в той или иной степени зависит от результата событий. Следовательно, он делает все возможное, чтобы повлиять на направление текущих событий. Один подобен человеку в тюремной камере, наблюдающему за дождем из окна; ему все равно. Другой подобен человеку, который запланировал прогулку на следующий день, и продолжающийся дождь разрушит его планы. Конечно, он не может своими нынешними реакциями повлиять на завтрашнюю погоду, но он может предпринять некоторые шаги, которые повлияют на будущие события, хотя бы отложив намеченный пикник. Если человек видит приближающийся экипаж, который может его сбить, и не может остановить его движение, он может, по крайней мере, отойти в сторону, если вовремя предвидит последствия. Во многих случаях он может вмешаться еще более непосредственно. Отношение участника к ходу дел, таким образом, двойственно: присутствует забота, тревога по поводу будущих последствий и стремление действовать, чтобы обеспечить лучшие и предотвратить худшие последствия. Существуют слова, обозначающие это отношение: беспокойство, интерес. Эти слова предполагают, что человек связан с возможностями, присущими объектам; что он, соответственно, высматривает, что они могут с ним сделать; и что на основе своих ожиданий или предвидения он стремится действовать так, чтобы придать вещам один оборот, а не другой. Интерес и цели, беспокойство и намерение неразрывно связаны. Такие слова, как «цель», «намерение», «конечный результат», подчеркивают желаемые и достигаемые результаты; они подразумевают личное отношение заботы и внимательного стремления. Такие слова, как «интерес», «привязанность», «беспокойство», «мотивация», подчеркивают влияние предвидимого на судьбу индивида и его активное желание действовать для обеспечения возможного результата. Они подразумевают объективные изменения. Но разница заключается лишь в акценте; смысл, который затушеван в одном наборе слов, высвечивается в другом. То, что предвидится, является объективным и безличным: завтрашний дождь, возможность быть сбитым. Но для активного существа, существа, которое участвует в последствиях, а не стоит в стороне от них, одновременно возникает и личный отклик. Разница, воображаемая заранее, создает разницу в настоящем, которая находит выражение в заботе и усилиях. Хотя такие слова, как «привязанность», «беспокойство» и «мотив», указывают на отношение личного предпочтения, они всегда являются отношениями к объектам — к тому, что предвидится. Мы можем назвать фазу объективного предвидения интеллектуальной, а фазу личной заинтересованности — эмоциональной и волевой, но в фактах ситуации нет никакого разделения.

Такое разделение могло бы существовать, только если бы личные отношения протекали в мире сами по себе. Но они всегда являются ответами на то, что происходит в ситуации, частью которой они являются, и их успешное или неуспешное выражение зависит от их взаимодействия с другими изменениями. Жизненная активность процветает и терпит неудачу только в связи с изменениями окружающей среды. Она буквально связана с этими изменениями; наши желания, эмоции и привязанности — лишь различные способы, которыми наши действия переплетаются с действиями вещей и людей вокруг нас. Вместо того чтобы обозначать чисто личную или субъективную сферу, отделенную от объективной и безличной, они указывают на отсутствие такого отдельного мира. Они служат убедительным доказательством того, что изменения в вещах не чужды деятельности «Я», и что карьера и благополучие личности связаны с движением людей и вещей. Интерес, беспокойство означают, что личность и мир взаимодействуют друг с другом в развивающейся ситуации.

Слово «интерес» в обычном употреблении выражает (i) все состояние активного развития, (ii) объективные результаты, которые предвидятся и желаемы, и (iii) личную эмоциональную склонность.

(i) Род занятий, работа, стремление, дело часто называются интересом. Так мы говорим, что интерес человека — это политика, журналистика, филантропия, археология, коллекционирование японских гравюр или банковское дело.

(ii) Под интересом мы также подразумеваем точку, в которой объект касается человека или вовлекает его; точку, где он влияет на него. В некоторых юридических сделках человек должен доказать наличие «интереса», чтобы иметь право выступать в суде. Он должен показать, что предлагаемый шаг касается его дел. Спящий партнер имеет интерес в бизнесе, хотя и не принимает активного участия в его ведении, поскольку его процветание или упадок влияет на его прибыль и обязательства.

(iii) Когда мы говорим, что человек интересуется тем или иным, акцент падает непосредственно на его личное отношение. Быть заинтересованным — значит быть поглощенным, увлеченным, захваченным каким-либо объектом. Проявлять интерес — значит быть начеку, заботиться, быть внимательным. Мы говорим о заинтересованном человеке и то, что он потерял себя в каком-то деле, и то, что он нашел себя в нем. Оба выражения означают поглощенность личности объектом.

Когда о месте интереса в образовании говорят в пренебрежительном тоне, можно обнаружить, что второе из упомянутых значений сначала преувеличивается, а затем изолируется. Интерес начинают понимать просто как влияние объекта на личную выгоду или невыгоду, успех или неудачу. Будучи отделенными от любого объективного развития событий, они сводятся к простым личным состояниям удовольствия или боли. С педагогической точки зрения из этого следует, что придавать значение интересу — значит придавать некую привлекательность материалу, который в остальном безразличен; добиваться внимания и усилий, предлагая взятку в виде удовольствия. Эта процедура справедливо клеймится как «мягкая» педагогика; как теория образования «суповой кухни».

Но это возражение основано на факте — или предположении, — что формы навыков, которые необходимо приобрести, и учебный материал, который необходимо усвоить, не представляют интереса сами по себе: иными словами, предполагается, что они не имеют отношения к нормальной деятельности учащихся. Средство заключается не в том, чтобы критиковать доктрину интереса, как и не в том, чтобы искать приятную приманку, которую можно прицепить к чуждому материалу. Оно заключается в обнаружении объектов и способов действия, которые связаны с нынешними способностями. Функция этого материала, заключающаяся в вовлечении в деятельность и ее последовательном и непрерывном осуществлении, и есть его интерес. Если материал действует таким образом, нет необходимости ни охотиться за уловками, которые сделают его интересным, ни прибегать к произвольным, полупринудительным усилиям.

Слово «интерес» этимологически означает «то, что между» — то, что соединяет две вещи, в остальном далекие друг от друга. В образовании охватываемое расстояние можно рассматривать как временное. Тот факт, что процесс требует времени для созревания, настолько очевиден, что мы редко выражаем его явно. Мы упускаем из виду, что в росте есть почва, которую нужно преодолеть между начальной стадией процесса и завершающим периодом; что есть нечто промежуточное. В обучении нынешние способности ученика — это начальная стадия; цель учителя представляет собой отдаленный предел. Между ними лежат средства — то есть промежуточные условия: действия, которые нужно выполнить; трудности, которые нужно преодолеть; приспособления, которые нужно использовать. Только через них, в буквальном временном смысле, начальная деятельность достигнет удовлетворительного завершения.

Эти промежуточные условия представляют интерес именно потому, что развитие существующих видов деятельности в предвидимую и желаемую цель зависит от них. Быть средством для достижения текущих стремлений, находиться «между» деятелем и его целью, представлять интерес — это разные названия одного и того же. Когда материал приходится делать интересным, это означает, что в представленном виде он не имеет связи с целями и нынешними способностями: или что, если связь и есть, она не воспринимается. Сделать его интересным, побудив осознать существующую связь, — это просто здравый смысл; делать его интересным с помощью посторонних и искусственных побуждений — значит заслужить все те плохие названия, которые применялись к доктрине интереса в образовании.

Столько о значении термина «интерес». Теперь о дисциплине. Там, где деятельность требует времени, где между ее началом и завершением лежит множество средств и препятствий, требуются обдумывание и настойчивость. Очевидно, что очень большая часть повседневного значения воли — это именно обдуманная или сознательная готовность упорствовать и выдерживать запланированный курс действий, несмотря на трудности и противоречивые побуждения. Человек с сильной волей, в популярном употреблении этих слов, — это человек, который не является ни непостоянным, ни нерешительным в достижении выбранных целей. Его способность исполнительна; то есть он настойчиво и энергично стремится выполнить или осуществить свои цели. Слабая воля нестабильна, как вода.

Очевидно, что в воле есть два фактора. Один связан с предвидением результатов, другой — с глубиной влияния предвидимого исхода на человека.

(i) Упрямство — это настойчивость, но не сила воли. Упрямство может быть простой животной инерцией и нечувствительностью. Человек продолжает делать что-то просто потому, что начал, а не из-за какой-то четко продуманной цели. На самом деле, упрямый человек обычно отказывается (хотя может не вполне осознавать свой отказ) прояснить для себя, какова его предполагаемая цель; у него есть чувство, что если бы он позволил себе получить ясное и полное представление о ней, она могла бы не стоить того. Упрямство проявляется даже больше в нежелании критиковать цели, которые возникают, чем в настойчивости и энергии в использовании средств для достижения цели. По-настоящему исполнительный человек — это человек, который обдумывает свои цели, который делает свои идеи о результатах своих действий как можно более ясными и полными. Люди, которых мы называем слабовольными или потакающими своим желаниям, всегда обманывают себя относительно последствий своих действий. Они выбирают какую-то особенность, которая приятна, и пренебрегают всеми сопутствующими обстоятельствами. Когда они начинают действовать, неприятные результаты, которые они игнорировали, начинают проявляться. Они разочаровываются или жалуются на то, что их добрые намерения разрушены злой судьбой, и переключаются на другой вид деятельности. То, что основное различие между сильной и слабой волей является интеллектуальным, состоящим в степени настойчивой твердости и полноты, с которой обдумываются последствия, невозможно переоценить.

(ii) Существует, конечно, такая вещь, как умозрительное прослеживание результатов. Цели тогда предвидятся, но они не захватывают человека глубоко. Они — нечто, на что можно посмотреть и с чем можно поиграть из любопытства, а не нечто, что нужно достичь. Нет такой вещи, как сверхинтеллектуальность, но есть односторонняя интеллектуальность. Человек «выплескивает» это, как мы говорим, в обдумывании последствий предлагаемых линий действий. Некоторая дряблость характера мешает созерцаемому объекту захватить его и вовлечь в действие. И большинство людей естественным образом отвлекаются от предлагаемого курса действий необычными, непредвиденными препятствиями или представлением побуждений к действию, которое непосредственно более приятно.

Человек, который приучен обдумывать свои действия, предпринимать их сознательно, в этой мере дисциплинирован. Добавьте к этой способности силу выдерживать разумно выбранный курс перед лицом отвлечения, путаницы и трудностей, и вы получите сущность дисциплины. Дисциплина означает власть под контролем; овладение ресурсами, доступными для выполнения предпринятого действия. Знать, что нужно делать, и действовать быстро, используя необходимые средства, — значит быть дисциплинированным, думаем ли мы об армии или о разуме. Дисциплина позитивна. Подавлять дух, подчинять склонности, принуждать к послушанию, умерщвлять плоть, заставлять подчиненного выполнять неприятную задачу — эти вещи являются или не являются дисциплинарными в зависимости от того, способствуют ли они развитию способности осознавать, что делаешь, и настойчивости в достижении цели.

Вряд ли нужно настаивать на том, что интерес и дисциплина связаны, а не противопоставлены.

(i) Даже более чисто интеллектуальная фаза тренированной способности — понимание того, что делаешь, как это проявляется в последствиях, — невозможна без интереса. Обдумывание будет формальным и поверхностным там, где нет интереса. Родители и учителя часто жалуются — и справедливо, — что дети «не хотят слушать или не хотят понимать». Их умы не заняты предметом именно потому, что он их не касается; он не входит в круг их забот. Это положение дел, которое требует исправления, но средство заключается не в использовании методов, которые увеличивают безразличие и отвращение. Даже наказание ребенка за невнимательность — это один из способов попытаться заставить его осознать, что дело не является чем-то совершенно безразличным; это один из способов пробудить «интерес» или вызвать чувство связи. В конечном счете, его ценность измеряется тем, обеспечивает ли оно просто физическое возбуждение действовать так, как желает взрослый, или оно побуждает ребенка «думать» — то есть размышлять о своих действиях и наполнять их целями.

(ii) То, что интерес необходим для исполнительской настойчивости, еще более очевидно. Работодатели не дают объявления о найме рабочих, которые не заинтересованы в том, что они делают. Если бы кто-то нанимал адвоката или врача, ему бы никогда не пришло в голову рассуждать, что нанятый человек будет работать более добросовестно, если работа настолько ему неприятна, что он делает ее только из чувства долга. Интерес измеряет — или, скорее, является — глубиной захвата, который предвидимый результат имеет над человеком, побуждая его действовать для его реализации.

2. Важность идеи интереса в образовании. Интерес представляет собой движущую силу объектов — воспринимаемых или представленных в воображении — в любом опыте, имеющем цель. В конкретном плане ценность признания динамического места интереса в образовательном развитии заключается в том, что оно ведет к рассмотрению отдельных детей в их специфических способностях, потребностях и предпочтениях. Тот, кто признает важность интереса, не будет предполагать, что все умы работают одинаково, потому что у них один и тот же учитель и учебник. Отношения, методы подхода и отклика варьируются в зависимости от того, какой специфический отклик вызывает один и тот же материал, причем этот отклик сам варьируется в зависимости от различий в природных способностях, прошлом опыте, жизненном плане и так далее. Но факты интереса также дают соображения, имеющие общую ценность для философии образования. Правильно понятые, они предостерегают нас от определенных концепций разума и учебного материала, которые имели большое распространение в философской мысли в прошлом и которые оказывают серьезное сдерживающее влияние на ведение обучения и дисциплины. Слишком часто разум противопоставляется миру вещей и фактов, которые нужно познать; он рассматривается как нечто существующее в изоляции, с психическими состояниями и операциями, которые существуют независимо. Знание тогда рассматривается как внешнее применение чисто психических сущностей к вещам, которые нужно познать, или как результат впечатлений, которые этот внешний учебный материал производит на разум, или как комбинация того и другого. Учебный материал тогда рассматривается как нечто завершенное само по себе; это просто нечто, что нужно выучить или узнать, либо путем добровольного приложения разума к нему, либо через впечатления, которые он производит на разум.

Факты интереса показывают, что эти концепции мифичны. Разум проявляется в опыте как способность реагировать на текущие стимулы на основе предвидения будущих возможных последствий и с целью контроля над тем, какие последствия должны произойти. Вещи, познаваемый учебный материал, состоят из всего того, что признается имеющим отношение к ожидаемому ходу событий, будь то содействие или препятствование ему. Эти утверждения слишком формальны, чтобы быть очень понятными. Иллюстрация может прояснить их значение. Вы заняты определенным делом, скажем, печатанием на пишущей машинке. Если вы эксперт, ваши сформированные привычки берут на себя физические движения и оставляют ваши мысли свободными для обдумывания темы. Предположим, однако, что вы не квалифицированы или что, даже если вы таковы, машина работает плохо. Тогда вам приходится использовать интеллект. Вы не хотите ударять по клавишам наугад и позволять последствиям быть какими угодно; вы хотите записать определенные слова в заданном порядке, чтобы они имели смысл. Вы следите за клавишами, за тем, что вы написали, за своими движениями, за лентой или механизмом машины. Ваше внимание не распределяется безразлично и беспорядочно на любую деталь. Оно сосредоточено на всем, что имеет отношение к эффективному выполнению вашего занятия. Ваш взгляд устремлен вперед, и вы обеспокоены тем, чтобы отметить существующие факты, потому что и в той мере, в какой они являются факторами достижения намеченного результата. Вы должны выяснить, каковы ваши ресурсы, какие условия находятся в вашем распоряжении, и каковы трудности и препятствия. Это предвидение и этот обзор в отношении того, что предвидится, составляют разум. Действие, которое не включает в себя такое прогнозирование результатов и такое изучение средств и препятствий, является либо делом привычки, либо слепым. Ни в том, ни в другом случае оно не является разумным. Быть расплывчатым и неуверенным в том, что намереваешься сделать, и небрежным в наблюдении за условиями его реализации — значит быть в этой степени глупым или частично разумным.

Если мы вернемся к случаю, когда разум занят не физическим манипулированием инструментами, а тем, что намереваешься написать, случай тот же. Происходит деятельность; человек поглощен развитием темы. Если только человек не пишет, как говорит фонограф, это означает интеллект; а именно, бдительность в предвидении различных выводов, к которым склоняются текущие данные и соображения, вместе с постоянно возобновляемым наблюдением и воспоминанием, чтобы ухватить учебный материал, который имеет отношение к выводам, которые должны быть достигнуты. Все отношение — это забота о том, что должно быть, и о том, что есть, поскольку последнее входит в движение к цели. Исключите направление, которое зависит от предвидения возможных будущих результатов, и в текущем поведении нет интеллекта. Пусть будет воображаемый прогноз, но нет внимания к условиям, от которых зависит его достижение, и возникает самообман или праздные мечты — несостоявшийся интеллект.

Если эта иллюстрация типична, разум — это не название для чего-то завершенного самого по себе; это название для курса действий, поскольку он разумно направлен; поскольку, другими словами, цели, конечные результаты входят в него, с выбором средств для содействия достижению целей. Интеллект — это не особое владение, которым обладает человек; но человек разумен в той мере, в какой виды деятельности, в которых он играет роль, обладают упомянутыми качествами. И виды деятельности, в которых человек участвует, разумно или нет, не являются исключительными свойствами его самого; они — нечто, в чем он участвует и приобщается. Другие вещи, независимые изменения других вещей и лиц, сотрудничают и препятствуют. Действие индивида может быть начальным в ходе событий, но исход зависит от взаимодействия его отклика с энергиями, поставляемыми другими агентствами. Представьте разум как что угодно, кроме одного фактора, участвующего вместе с другими в производстве последствий, и он становится бессмысленным.

Проблема обучения, таким образом, заключается в поиске материала, который вовлечет человека в специфические виды деятельности, имеющие цель или намерение, важные или интересные для него, и в обращении с вещами не как с гимнастическими снарядами, а как с условиями для достижения целей. Средство от зол, сопровождающих доктрину формальной дисциплины, о которой говорилось ранее, следует искать не в замене ее доктриной специализированных дисциплин, а в реформировании понятия разума и его тренировки. Открытие типичных способов деятельности, будь то игра или полезные занятия, в которых участвуют индивиды, в исходе которых они признают, что имеют что-то на кону, и которые не могут быть выполнены без размышления и использования суждения для выбора материала наблюдения и воспоминания, — вот средство. Короче говоря, корень ошибки, долгое время преобладавшей в концепции тренировки разума, состоит в том, чтобы не принимать во внимание движения вещей к будущим результатам, в которых участвует индивид, и в направлении которых задействованы наблюдение, воображение и память. Он состоит в том, чтобы рассматривать разум как завершенный сам по себе, готовый быть непосредственно примененным к настоящему материалу.

В исторической практике эта ошибка действовала в двух направлениях. С одной стороны, она защищала и оберегала традиционные исследования и методы преподавания от разумной критики и необходимых пересмотров. Сказать, что они «дисциплинарны», означало оградить их от любого расследования. Было недостаточно показать, что они бесполезны в жизни или что они не вносят реального вклада в развитие личности. То, что они были «дисциплинарными», подавляло любой вопрос, усмиряло любое сомнение и выводило предмет из сферы рациональной дискуссии. По своей природе утверждение не могло быть проверено. Даже когда дисциплина не накапливалась на деле, когда ученик даже рос в небрежности в применении и терял способность к разумному самонаправлению, вина лежала на нем, а не на предмете или методах преподавания. Его неудача была лишь доказательством того, что он нуждается в большей дисциплине, и, таким образом, давала повод для сохранения старых методов. Ответственность перекладывалась с педагога на ученика, потому что материал не должен был проходить специфические тесты; не нужно было показывать, что он удовлетворяет какой-либо конкретной потребности или служит какой-либо конкретной цели. Он был предназначен для дисциплинирования в целом, и если он терпел неудачу, то это потому, что индивид не хотел быть дисциплинированным. В другом направлении тенденция была к негативной концепции дисциплины, вместо отождествления ее с ростом конструктивной силы достижения. Как мы уже видели, воля означает отношение к будущему, к производству возможных последствий, отношение, включающее усилие ясно и всесторонне предвидеть вероятные результаты способов действия и активное отождествление с некоторыми ожидаемыми последствиями. Отождествление воли, или усилия, с простым напряжением возникает, когда разум устанавливается, наделенный силами, которые должны быть применены только к существующему материалу. Человек просто либо будет, либо не будет применять себя к делу. Чем безразличнее учебный материал, чем меньше он касается привычек и предпочтений индивида, тем больше требуется усилий, чтобы направить разум на него — и, следовательно, тем больше дисциплина воли. Уделять внимание материалу потому, что нужно сделать что-то, в чем человек заинтересован, не является дисциплинарным в этом представлении; даже если это приводит к желаемому увеличению конструктивной силы. Применение только ради применения, ради тренировки, является единственно дисциплинарным. Это более вероятно, если представленный учебный материал неприятен, ибо тогда нет мотива (как предполагается), кроме признания долга или ценности дисциплины. Логический результат выражен с буквальной правдой словами американского юмориста: «Не имеет значения, чему вы учите мальчика, лишь бы ему это не нравилось».

Противоположностью изоляции разума от деятельности, имеющей дело с объектами для достижения целей, является изоляция учебного материала, который нужно выучить. В традиционных схемах образования учебный материал означает столько-то материала, который нужно изучить. Различные отрасли обучения представляют собой столько-то независимых отраслей, каждая из которых имеет свои принципы организации, завершенные внутри себя. История — одна такая группа фактов; алгебра — другая; география — третья, и так далее, пока мы не пройдем через всю учебную программу. Имея готовое существование сами по себе, их отношение к разуму исчерпывается тем, что они предоставляют ему для усвоения. Эта идея соответствует обычной практике, в которой программа школьной работы на день, месяц и последующие годы состоит из «предметов», все отделенных друг от друга, и каждый из которых считается завершенным сам по себе — по крайней мере, для образовательных целей.

Позже глава посвящена специальному рассмотрению значения учебного материала. На данном этапе нам нужно лишь сказать, что, в отличие от традиционной теории, все, что изучает интеллект, представляет вещи в той роли, которую они играют в продвижении активных линий интереса. Точно так же, как человек «изучает» свою пишущую машинку как часть операции по ее использованию для достижения результатов, так и с любым фактом или истиной. Он становится объектом изучения — то есть исследования и размышления — когда он фигурирует как фактор, с которым нужно считаться при завершении хода событий, в которых человек участвует и на исход которых он влияет. Числа — это не объекты изучения просто потому, что они числа, уже составляющие отрасль обучения, называемую математикой, а потому, что они представляют качества и отношения мира, в котором происходит наше действие, потому что они являются факторами, от которых зависит достижение наших целей. Сформулированная так широко, формула может показаться абстрактной. Переведенная в детали, она означает, что акт обучения или изучения является искусственным и неэффективным в той степени, в которой учащимся просто преподносится урок, который нужно выучить. Учеба эффективна в той степени, в которой ученик осознает место числовой истины, с которой он имеет дело, в доведении до завершения деятельности, в которой он заинтересован. Эта связь объекта и темы с продвижением деятельности, имеющей цель, — это первое и последнее слово подлинной теории интереса в образовании.

3. Некоторые социальные аспекты вопроса. Хотя теоретические ошибки, о которых мы говорили, имеют свои выражения в ведении школ, они сами по себе являются результатом условий социальной жизни. Изменение, ограниченное теоретическим убеждением педагогов, не устранит трудности, хотя оно должно сделать более эффективными усилия по изменению социальных условий. Фундаментальные отношения людей к миру фиксируются масштабом и качествами деятельности, в которой они участвуют. Идеал интереса воплощен в художественном отношении. Искусство не является ни просто внутренним, ни просто внешним; ни просто психическим, ни просто физическим. Как и любой способ действия, оно вызывает изменения в мире. Изменения, производимые некоторыми действиями (теми, которые для контраста можно назвать механическими), являются внешними; они заключаются в перемещении вещей. Никакая идеальная награда, никакое обогащение эмоций и интеллекта не сопровождают их. Другие способствуют поддержанию жизни, ее внешнему украшению и демонстрации. Многие из наших существующих социальных видов деятельности, промышленных и политических, попадают в эти два класса. Ни люди, которые занимаются ими, ни те, на кого они непосредственно влияют, не способны на полный и свободный интерес к своей работе. Из-за отсутствия какой-либо цели в работе для того, кто ее делает, или из-за ограниченного характера ее цели, интеллект не вовлечен адекватно. Те же условия заставляют многих людей замыкаться в себе. Они находят убежище во внутренней игре чувств и фантазий. Они эстетичны, но не художественны, поскольку их чувства и идеи обращены на них самих, вместо того чтобы быть методами в действиях, которые изменяют условия. Их психическая жизнь сентиментальна; наслаждение внутренним пейзажем. Даже занятие наукой может стать убежищем от суровых условий жизни — а не временным отступлением ради восстановления и прояснения в будущих отношениях с миром. Само слово «искусство» может стать ассоциироваться не со специфической трансформацией вещей, делающей их более значимыми для разума, а со стимуляциями эксцентричной фантазии и эмоциональными потаканиями. Разделение и взаимное презрение «практичного» человека и человека теории или культуры, развод изящных и промышленных искусств — признаки этой ситуации. Таким образом, интерес и разум либо сужаются, либо становятся извращенными. Сравните то, что было сказано в более ранней главе об односторонних значениях, которые стали приписываться идеям эффективности и культуры.

Это положение дел должно существовать до тех пор, пока общество организовано на основе разделения между рабочими классами и классами досуга. Интеллект тех, кто делает вещи, становится жестким в непрекращающейся борьбе с вещами; интеллект тех, кто освобожден от дисциплины занятия, становится роскошным и изнеженным. Более того, большинство людей все еще не имеют экономической свободы. Их занятия фиксируются случайностью и необходимостью обстоятельств; они не являются нормальным выражением их собственных сил, взаимодействующих с потребностями и ресурсами окружающей среды. Наши экономические условия все еще низводят многих людей до рабского статуса. Как следствие, интеллект тех, кто контролирует практическую ситуацию, не является либеральным. Вместо того чтобы свободно играть на подчинении мира человеческим целям, он посвящен манипулированию другими людьми ради целей, которые являются нечеловеческими, поскольку они исключительны.

Это положение дел объясняет многие вещи в наших исторических образовательных традициях. Оно проливает свет на столкновение целей, проявляющееся в разных частях школьной системы; узко утилитарный характер большинства начального образования и узко дисциплинарный или культурный характер большинства высшего образования. Оно объясняет тенденцию изолировать интеллектуальные вопросы до тех пор, пока знание не станет схоластическим, академическим и профессионально техническим, и широко распространенное убеждение, что либеральное образование противопоставлено требованиям образования, которое должно учитываться в призваниях жизни. Но оно также помогает определить специфическую проблему современного образования. Школа не может немедленно избежать идеалов, установленных предшествующими социальными условиями. Но она должна способствовать через тип интеллектуальной и эмоциональной диспозиции, которую она формирует, улучшению этих условий. И именно здесь истинные концепции интереса и дисциплины полны значения. Люди, чьи интересы были расширены, а интеллект натренирован обращением с вещами и фактами в активных занятиях, имеющих цель (будь то в игре или работе), будут теми, кто с наибольшей вероятностью избежит альтернатив академического и отстраненного знания и жесткой, узкой и просто «практической» практики. Организовать образование так, чтобы естественные активные тенденции были полностью вовлечены в делание чего-либо, при этом следя за тем, чтобы делание требовало наблюдения, приобретения информации и использования конструктивного воображения, — это то, что больше всего нужно сделать для улучшения социальных условий. Колебаться между упражнениями, которые стремятся достичь эффективности во внешнем делании без использования интеллекта, и накоплением знаний, которое считается конечной целью само по себе, означает, что образование принимает нынешние социальные условия как окончательные и тем самым берет на себя ответственность за их увековечивание. Реорганизация образования так, чтобы обучение происходило в связи с разумным продвижением целенаправленной деятельности, — это медленная работа. Она может быть выполнена только по частям, шаг за шагом. Но это не причина для номинального принятия одной образовательной философии и приспособления себя на практике к другой. Это вызов мужественно взяться за задачу реорганизации и настойчиво продолжать ее.

Резюме. Интерес и дисциплина — это коррелятивные аспекты деятельности,

имеющей цель. Интерес означает, что человек отождествляется с объектами, которые определяют деятельность и которые предоставляют средства и препятствия для ее реализации. Любая деятельность с целью подразумевает различие между более ранней незавершенной фазой и более поздней завершающей фазой; она подразумевает также промежуточные шаги. Иметь интерес — значит воспринимать вещи как входящие в такую непрерывно развивающуюся ситуацию, вместо того чтобы воспринимать их в изоляции. Временная разница между данным незавершенным состоянием дел и желаемым завершением требует усилий в трансформации, она требует непрерывности внимания и выносливости. Это отношение — то, что практически подразумевается под волей. Дисциплина или развитие способности к непрерывному вниманию — ее плод. Значение этой доктрины для теории образования двояко. С одной стороны, она защищает нас от представления о том, что разум и психические состояния — это нечто завершенное само по себе, что затем случайно применяется к некоторым готовым объектам и темам, так что получается знание. Она показывает, что разум и разумное или целенаправленное вовлечение в курс действий, в который входят вещи, тождественны. Следовательно, развивать и тренировать разум — значит обеспечить среду, которая вызывает такую деятельность. С другой стороны, она защищает нас от представления о том, что учебный материал со своей стороны — это нечто изолированное и независимое. Она показывает, что учебный материал идентичен всем объектам, идеям и принципам, которые входят как ресурсы или препятствия в непрерывное намеренное преследование курса действий. Развивающийся курс действий, чья цель и условия осознаются, — это единство, которое удерживает вместе то, что часто разделяется на независимый разум с одной стороны и независимый мир объектов и фактов с другой.

Глава одиннадцатая: Опыт и мышление

1. Природа опыта. Природу опыта можно понять, только отметив, что он включает активный и пассивный элементы, своеобразно объединенные. С активной стороны опыт — это проба (trying) — значение, которое становится явным в связанном термине «эксперимент». С пассивной стороны — это претерпевание (undergoing). Когда мы испытываем что-то, мы воздействуем на это, мы делаем что-то с этим; затем мы страдаем или претерпеваем последствия. Мы делаем что-то с вещью, а затем она делает что-то с нами в ответ: такова своеобразная комбинация. Связь этих двух фаз опыта измеряет плодотворность или ценность опыта. Простая активность не составляет опыта. Она дисперсивна, центробежна, рассеивающа. Опыт как проба включает изменение, но изменение — это бессмысленный переход, если оно не связано сознательно с ответной волной последствий, которые вытекают из него. Когда деятельность продолжается в претерпевание последствий, когда изменение, произведенное действием, отражается обратно в изменение, произведенное в нас, простой поток наполняется значимостью. Мы узнаем что-то. Это не опыт, когда ребенок просто сует палец в пламя; это опыт, когда движение связано с болью, которую он претерпевает в результате. Отныне засовывание пальца в пламя означает ожог. Быть обожженным — это просто физическое изменение, подобно горению деревянной палки, если оно не воспринимается как следствие какого-то другого действия. Слепые и капризные импульсы торопят нас бездумно от одного к другому. Поскольку это происходит, все написано на воде. Нет того кумулятивного роста, который делает опыт в каком-либо жизненном смысле этого термина. С другой стороны, многие вещи случаются с нами в виде удовольствия и боли, которые мы не связываем ни с какой предшествующей деятельностью нашей собственной. Они — просто случайности, поскольку мы обеспокоены. В таком опыте нет «до» или «после»; нет ретроспективы или прогноза, и, следовательно, нет смысла. Мы не получаем ничего, что можно было бы перенести, чтобы предвидеть, что, вероятно, произойдет дальше, и нет прироста в способности приспособиться к тому, что грядет — нет дополнительного контроля. Только из вежливости такой опыт можно назвать опытом. «Учиться на опыте» — значит установить связь назад и вперед между тем, что мы делаем с вещами, и тем, что мы получаем или страдаем от вещей в результате. При таких условиях делание становится пробой; экспериментом с миром, чтобы узнать, каков он; претерпевание становится обучением — открытием связи вещей.

Следуют два вывода, важные для образования. (1) Опыт — это прежде всего активно-пассивное дело; он не является прежде всего когнитивным. Но (2) мера ценности опыта заключается в восприятии отношений или непрерывностей, к которым он ведет. Он включает познание в той степени, в которой он кумулятивен, или составляет что-то, или имеет смысл. В школах те, кто находится под обучением, слишком привычно рассматриваются как приобретающие знания в качестве теоретических наблюдателей, умов, которые присваивают знания прямой энергией интеллекта. Само слово «ученик» почти стало означать того, кто занят не получением плодотворного опыта, а непосредственным поглощением знаний. Нечто, называемое разумом или сознанием, отделено от физических органов деятельности. Первое тогда считается чисто интеллектуальным и когнитивным; второе — нерелевантным и вторгающимся физическим фактором. Интимный союз деятельности и претерпевания ее последствий, который ведет к признанию смысла, разорван; вместо этого мы имеем два фрагмента: простое телесное действие с одной стороны и смысл, непосредственно схватываемый «духовной» деятельностью, с другой.

Было бы невозможно адекватно изложить злые результаты, которые вытекли из этого дуализма разума и тела, тем более преувеличить их. Некоторые из наиболее поразительных эффектов, однако, могут быть перечислены. (а) Отчасти телесная активность становится нарушителем. Не имея, как считается, ничего общего с умственной деятельностью, она становится отвлечением, злом, с которым нужно бороться. Ибо у ученика есть тело, и он приносит его в школу вместе со своим разумом. И тело, по необходимости, является источником энергии; оно должно что-то делать. Но его действия, не будучи использованными в занятии вещами, которые дают значимые результаты, должны порицаться. Они уводят ученика от урока, которым должен быть занят его «разум»; они являются источниками озорства. Главный источник «проблемы дисциплины» в школах заключается в том, что учителю часто приходится тратить большую часть времени на подавление телесных действий, которые уводят разум от его материала. Премия ставится на физическое спокойствие; на тишину, на жесткую единообразность позы и движения; на машиноподобную симуляцию отношений разумного интереса. Дело учителя — удерживать учеников в рамках этих требований и наказывать неизбежные отклонения, которые происходят.

Нервное напряжение и усталость, которые возникают как у учителя, так и у ученика, являются необходимым следствием ненормальности ситуации, в которой телесная активность отделена от восприятия смысла. Черствое безразличие и взрывы от напряжения чередуются. Пренебрегаемое тело, не имея организованных плодотворных каналов деятельности, прорывается, не зная почему или как, в бессмысленную шумливость или оседает в столь же бессмысленное дурачество — и то, и другое очень отличается от нормальной игры детей. Физически активные дети становятся беспокойными и непослушными; более спокойные, так называемые добросовестные, тратят ту энергию, которая у них есть, на негативную задачу подавления своих инстинктов и активных тенденций, вместо позитивной задачи конструктивного планирования и исполнения; таким образом, они воспитываются не в ответственности за значимое и изящное использование телесных сил, а в принудительном долге не давать им свободного хода. Можно серьезно утверждать, что главной причиной замечательных достижений греческого образования было то, что оно никогда не вводилось в заблуждение ложными представлениями в попытке отделения разума от тела.

(b) Однако даже в отношении уроков, которые должны быть выучены путем применения «разума», некоторые телесные действия должны быть использованы. Органы чувств — особенно глаз и ухо — должны быть использованы, чтобы воспринять то, что говорят книга, карта, классная доска и учитель. Губы и голосовые органы, а также руки должны быть использованы, чтобы воспроизвести в речи и письме то, что было отложено. Органы чувств тогда рассматриваются как своего рода таинственный канал, через который информация проводится из внешнего мира в разум; о них говорят как о воротах и путях знания. Держать глаза на книге, а уши открытыми для слов учителя — таинственный источник интеллектуальной грации. Более того, чтение, письмо и вычисление — важные школьные искусства — требуют мышечной или моторной тренировки. Мышцы глаза, руки и голосовых органов, соответственно, должны быть натренированы действовать как трубы для переноса знаний обратно из разума во внешнее действие. Ибо случается, что повторное использование мышц одним и тем же способом фиксирует в них автоматическую тенденцию к повторению.

Очевидным результатом является механическое использование телесных действий, которые (несмотря на в целом навязчивый и мешающий характер тела в умственном действии) должны быть использованы в той или иной степени. Ибо органы чувств и мышцы используются не как органические участники в получении поучительного опыта, а как внешние входы и выходы разума. Прежде чем ребенок идет в школу, он учится с помощью руки, глаза и уха, потому что они являются органами процесса делания чего-то, из чего вытекает смысл. Мальчик, запускающий воздушного змея, должен держать глаз на змее и должен отмечать различные давления нити на свою руку. Его органы чувств — это пути знания не потому, что внешние факты как-то «передаются» в мозг, а потому, что они используются в делании чего-то с целью. Качества увиденных и потроганных вещей имеют отношение к тому, что делается, и бдительно воспринимаются; они имеют смысл. Но когда от учеников ожидается использование глаз для того, чтобы отметить форму слов, независимо от их смысла, чтобы воспроизвести их в правописании или чтении, результирующая тренировка — это просто тренировка изолированных органов чувств и мышц. Именно такая изоляция акта от цели делает его механическим. Учителя обычно призывают детей читать с выражением, чтобы выявить смысл. Но если они изначально выучили сенсомоторную технику чтения — способность идентифицировать формы и воспроизводить звуки, которые они представляют, — методами, которые не требовали внимания к смыслу, была установлена механическая привычка, которая затрудняет последующее чтение с интеллектом. Голосовые органы были натренированы идти своим путем автоматически в изоляции; и смысл не может быть привязан по желанию. Рисование, пение и письмо могут преподаваться таким же механическим способом; ибо, повторяем, любой способ механичен, который сужает телесную активность так, что устанавливается отделение тела от разума — то есть от признания смысла. Математика, даже в своих высших отраслях, когда чрезмерный акцент делается на технике вычисления, и наука, когда лабораторные упражнения даются ради них самих, страдают от того же зла.

(c) С интеллектуальной стороны отделение «разума» от прямого занятия вещами переносит акцент на вещи за счет отношений или связей. Слишком часто разделяют восприятия и даже идеи от суждений. Последние считаются приходящими после первых, чтобы сравнить их. Утверждается, что разум воспринимает вещи отдельно от отношений; что он формирует идеи о них в изоляции от их связей — с тем, что идет до и после. Затем суждение или мысль призываются объединить разделенные элементы «знания», чтобы их сходство или причинная связь были выявлены. На самом деле, каждое восприятие и каждая идея — это чувство отношений, использования и причины вещи. Мы не знаем стул на самом деле и не имеем идеи о нем, инвентаризируя и перечисляя его различные изолированные качества, а только связывая эти качества с чем-то другим — целью, которая делает его стулом, а не столом; или его отличием от типа стула, к которому мы привыкли, или «периодом», который он представляет, и так далее. Повозка не воспринимается, когда все ее части суммированы; именно характерная связь частей делает ее повозкой. И эти связи — не связи простого физического сопоставления; они включают связь с животными, которые ее тянут, вещами, которые на ней перевозятся, и так далее. Суждение используется в восприятии; иначе восприятие — это просто сенсорное возбуждение или признание результата предшествующего суждения, как в случае с привычными объектами.

Слова, счетчики для идеалов, однако, легко принимаются за идеи. И ровно в той степени, в какой умственная деятельность отделена от активной заботы о мире, от делания чего-то и связывания делания с тем, что претерпевается, слова, символы начинают занимать место идей. Замена тем более тонка, что некоторый смысл признается. Но нас очень легко приучить довольствоваться минимумом смысла и не замечать, насколько ограничено наше восприятие отношений, которые придают значимость. Мы так привыкаем к своего рода псевдоидее, полувосприятию, что не осознаем, насколько полумертво наше умственное действие и насколько более острыми и обширными были бы наши наблюдения и идеи, если бы мы формировали их в условиях жизненного опыта, который требовал бы от нас использования суждения: охотиться за связями вещи, с которой имеешь дело. Нет разногласий относительно теории этого вопроса. Все авторитеты согласны с тем, что распознавание отношений — это подлинно интеллектуальное дело; следовательно, образовательное дело. Неудача возникает в предположении, что отношения могут стать воспринимаемыми без опыта — без того совместного пробования и претерпевания, о котором мы говорили. Предполагается, что «разум» может схватить их, если только уделит внимание, и что это внимание может быть уделено по желанию независимо от ситуации. Отсюда поток полунаблюдений, вербальных идей и неассимилированного «знания», который поражает мир. Унция опыта лучше, чем тонна теории, просто потому, что только в опыте любая теория имеет жизненную и проверяемую значимость. Опыт, очень скромный опыт, способен порождать и нести любое количество теории (или интеллектуального содержания), но теория в отрыве от опыта не может быть определенно схвачена даже как теория. Она стремится стать просто вербальной формулой, набором крылатых слов, используемых для того, чтобы сделать мышление или подлинное теоретизирование ненужным и невозможным. Из-за нашего образования мы используем слова, думая, что они являются идеями, чтобы избавиться от вопросов, причем избавление в реальности является просто таким затемнением восприятия, которое мешает нам видеть дольше трудность.

2. Рефлексия в опыте. Мышление или рефлексия, как мы уже видели, если не явно, то фактически, представляет собой распознавание связи между тем, что мы пытаемся сделать, и тем, что происходит в результате. Никакой опыт, обладающий смыслом, невозможен без некоторого элемента мышления. Однако мы можем противопоставить два типа опыта в зависимости от доли рефлексии, присутствующей в них. Все наши переживания имеют фазу «проб и ошибок» — то, что психологи называют методом проб и ошибок. Мы просто делаем что-то, и, когда это не удается, мы делаем что-то другое и продолжаем пробовать, пока не натолкнемся на то, что работает, а затем принимаем этот метод в качестве эмпирического правила для последующих действий. Некоторые виды опыта содержат мало что, кроме этого процесса попаданий и промахов или успехов. Мы видим, что определенный способ действия и определенное следствие связаны, но не видим, как именно. Мы не видим деталей этой связи; звенья отсутствуют. Наше распознавание очень грубое. В других случаях мы продвигаем наше наблюдение дальше. Мы анализируем, чтобы увидеть, что именно лежит между ними, чтобы связать причину и следствие, деятельность и результат. Это расширение нашего понимания делает предвидение более точным и всесторонним. Действие, которое опирается исключительно на метод проб и ошибок, находится во власти обстоятельств; они могут измениться так, что совершенное действие не приведет к ожидаемому результату. Но если мы в деталях знаем, от чего зависит результат, мы можем проверить, присутствуют ли необходимые условия. Метод расширяет наш практический контроль. Ибо если некоторые условия отсутствуют, мы можем, если знаем, каковы необходимые предпосылки для эффекта, приступить к их обеспечению; или, если они таковы, что вызывают и нежелательные эффекты, мы можем устранить некоторые из излишних причин и сэкономить усилия.