«Кембриджские эссе об образовании»

Проблем, которые окружают школы продолженного образования, много, но ясно, что они будут рассматриваться педагогами и по крайней мере некоторыми работодателями прежде всего как подготовка к гражданственности, основанная на призвании, которому юноша или девушка могут посвящать себя в рабочие часы. Узость ежедневного занятия, отделенная от всего духа и намерения ученичества, будет расширена, как только рассмотрение ежедневной работы будет помещено в школе продолженного образования как на более высокий уровень, так и в полную обстановку.

Обязательная вечерняя школа потерпит неудачу, если она не вызовет спрос на отдых чистого вида, который может быть связан с добровольной вечерней школой и продолжен по линиям обучения в годы взрослой жизни. И даже если для каждого способного студента в школе продолженного образования невозможно перейти в университет или технологический колледж, можно надеяться, что не должно быть недостатка в возможностях для достижения высот установленного знания в университетской учебной группе. В будущем, как и сейчас, только в большей степени, такие группы будут рассматриваться как неотъемлемая часть университетской работы и будут предоставлять возможность для изучения тех предметов, которые наиболее тесно связаны с гражданственностью.

Это один из фундаментальных принципов Ассоциации рабочего образования, что каждый человек, когда он не находится под властью какого-то враждебного подавляющего влияния, готов откликнуться на образовательный призыв. Не то чтобы все готовы или способны стать учеными, но все стремятся смотреть понимающими глазами на вещи, которые чисты и прекрасны. Усталые мужчины и женщины становятся лучшими гражданами, если их водят, как это часто бывает, в картинные галереи и музеи, в места исторического интереса и живописной красоты, и помогают им понять их силой сочувствующего гида. Именно расширением работы такого рода, которая может быть проведена почти до безграничных пределов, будет лучше всего служить истинная цель социальной реформы. Именно такими средствами пресса может быть возвышена, уровень кино поднят, усилия демагога нейтрализованы.

Ассоциация рабочего образования основана на работе начальной школы и ассоциаций трудящихся, в частности кооперативных обществ и профсоюзов. Демократические методы, действующие в этих ассоциациях, сами по себе внесли ценный вклад в гражданственность и определили демократический характер всего образования взрослых. Право и свобода студента изучать то, что он хочет, находят свое соответствие в разумном требовании, чтобы человек прожил свою жизнь так, как он хочет, при условии, что она движется в истинном направлении и находится в гармонии с потребностями и стремлениями его собратьев.

В этом обзоре отношения школ и мест образования к развитию гражданственности казалось, что факт действия социальных влияний был неявным в каждом пункте. В любом случае нет и не может быть сомнений в том, что школа, будучи мгновенной в своем влиянии на ум времени, всегда либо затрудняется, либо поддерживается условиями, существующими в обществе, в котором она установлена. Отношения, существующие между обществом и школой, раскрываются в процессе действия и противодействия. Вильгельм фон Гумбольдт сказал, что «все, что мы хотим видеть внедренным в жизнь нации, должно быть сначала внедрено в ее школы». Среди прочего, необходимо развивать в школах понимание всей работы, которая необходима для человеческого благополучия. Это суть всех усилий к гражданственности через образование. В конечном счете не может быть полной гражданственности, если нет полноты намерения обнаружить способности и развивать их не для индивида, а для общего блага. Это прежде всего задача образовательной системы. Если человек поставлен на работу, к которой он не приспособлен, будь то работа студента или шахтера, он подавляется в своем врожденном желании достичь полного выражения своего существа в ассоциации со своими собратьями и через нее, тогда как, когда человек делает правильную работу, ту, к которой у него есть способности, он радуется своему труду и стремится постоянно совершенствовать его развитием всех своих сил. Упражнение хорошей гражданственности следует естественно как неизбежный результат правильно развитой жизни. Это может быть не та гражданственность, которая осуществляется путем принятия активного и прямого участия в методах управления. Сын Сираха, размышляя о месте ремесленника, сказал:

Все они надеются на свои руки, и каждый мудр в своем деле. Без них не построится город... они будут поддерживать состояние мира, и все их желание — в работе их ремесла [4].

Времена другие, и потребности людей изменились, но истинный тест гражданина может быть больше в здоровом доминирующем намерении, чем в обладании и удовлетворении множества желаний. «Поддерживать состояние мира» — не низкая амбиция.

Если человеку трудно стать хорошим гражданином, когда он занят работой, к которой он не приспособлен, то еще труднее сделать это человеку, который поставлен на халтурную работу или на работу, которая вредит сообществу.

Задача, возложенная на школу, тяжела, но она не стоит одна. Семья и Церковь — ее естественные союзники в современном государстве.

Все они одинаково будут совершать ошибки, но если они ясно поставят перед собой намерение сделать все возможное, чтобы освободить способности всех для достижения блага всех, мудрость возрастет и многие трагедии в жизни будут предотвращены.

Таким образом, представились возвышенные идеалы, но они обеспечат всеобщее признание помимо непосредственных практических соображений, которые так сильно и часто так ложно занимают умы людей и которые часто предлагаются ограничениями финансов и отсутствием веры во вседостаточную силу мудрости.

Именно в посвящении народа своим высочайшим идеалам истинный город и истинное государство становятся реализованными на земле, и мера этого посвящения, несмотря на все устройства обучения или подготовки, какими бы мудрыми они ни были, определяет истинный уровень гражданственности в любое время в любом месте.

[1]

Премудрость Соломона, vii. 24.

[2]

Промежуточный отчет Консультативного комитета Министерства образования о стипендиях для высшего образования, 1916 г.

[3]

Дж. Р. Грин, «Краткая история английского народа».

[4]

Книга Премудрости Иисуса, сына Сирахова, xxxviii. 31-34.

НЕКОТОРЫЕ КНИГИ О ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ

[1] Американская ассоциация политических наук. Преподавание правительства. 1916. Macmillan. 5с. 0д. нетто.

[1] БЕЙКЕР, Дж. Х. Образовательные цели и гражданские потребности. 1913. Longmans. 3с. 6д. нетто.

[1] БАЛЧ, Г. Т. Метод преподавания патриотизма в частных привилегированных школах. 1890. Нью-Йорк: Van Nostrand.

[1] БОРН, Г. Э. Преподавание истории и граждановедения. 1915. Longmans. 6с. 0д. нетто.

[1] ДЬЮИ, ДЖОН. Демократия и образование. 1916. Macmillan. 6с. 0д. нетто.

[1] ДЬЮИ, ДЖОН. Школа и общество. 1915. Chicago Univ. Press. 4с. 0д. нетто.

[1] ДЬЮИ, ДЖОН и ЭВЕЛИН. Школы завтрашнего дня. 1915. Dent. 5с. 0д. нетто.

ФИНДЛИ, Дж. Дж. Школа. 1912. Williams and Norgate. 1с. 3д. нетто.

[1] ХОЛЛ, Г. СТЭНЛИ. Образовательные проблемы. 2 тома. 1911. Appleton. 31с. 6д. нетто. Гл. 24. Гражданское образование.

[1] ХЕНДЕРСОН, К. Х. Образование и большая жизнь. 1902. Бостон: Houghton. 6с. 0д.

[1] ХЬЮЗ, Э. Х. Преподавание гражданственности. 1909. Бостон: Wilde. 6с. 0д.

ХЬЮЗ, М. Л. В. Граждане будущего. 1915. Constable. 4с. 6д. нетто.

[1] ДЖЕНКС, Дж. У. Гражданственность и школы. 1909. Нью-Йорк: Holt. 6с. 0д.

КЕРШЕНШТЕЙНЕР, ГЕОРГ. Образование для гражданственности. Пер. А. Дж. Прессланда. 1915. Harrap. 2с. 0д. нетто. Школы и нация. 1914. Macmillan. 6с. 0д. нетто.

[1] МОНРО, ПОЛ. (Ред.) Энциклопедия образования. 5 томов. Macmillan. 105с. 0д. нетто.

МОРГАН, АЛЕКСАНДР. Образование и социальный прогресс. 1916. Longmans. 3с. 6д. нетто.

Оксфорд и образование рабочего класса. Clarendon Press, 1с. нетто.

ПАТЕРСОН, АЛЕКСАНДР. За мостами. 1912. Arnold. 1с. 0д. нетто.

СЭДЛЕР, М. Э. (Ред.). Школы продолженного образования в Англии и других местах. 1908. Manchester University Press. 8с. 6д. нетто.

СКОТТ, К. А. Социальное образование. 1908. Ginn. 6с. 0д. нетто.

УОЛЛАС, ГРЭМ. Великое общество. 1914. Macmillan. 7с. 6д. нетто.

См. также:

Министерство образования. Отчеты.

Civics and Moral Education League Papers, 6 York Buildings, Adelphi, W.C. 2.

[1]

Американские.

VI

МЕСТО ЛИТЕРАТУРЫ В ОБРАЗОВАНИИ

Ноуэлл Смит

Директор школы Шерборн

Образование — это предмет, по поводу которого каждый — или, по крайней мере, каждый родитель — считает себя вправе иметь мнение и высказывать его. Но образовательные трактаты или взвешенные взгляды экспертов в области образования имеют очень ограниченную популярность и, по сути, вызывают мало интереса вне круга самих экспертов. Даже средний учитель, который сам, если бы только осознал это, находится внутри этого круга, мало обращает внимания на более широкие аспекты образования, главным образом, несомненно, потому, что в ежедневной практике искусства образования он не может отойти в сторону и увидеть его как целое; он не может увидеть леса за деревьями. Безразличие мирян, однако, в основном связано с тем, что образовательная теория, как и другие специальные предметы, неизбежно приобретает свой собственный жаргон, своего рода незаменимую стенографию для экспертов, но слишком абстрактную и техническую для посторонних.

И его технический язык слишком часто воздействует на реальные идеи теоретика образования, который имеет тенденцию терять из виду разнообразие конкретных мальчиков и девочек в своих абстрактных рассуждениях, какими бы необходимыми они ни были. Мы склонны забывать, что то, что хорошо для гуся, может не подойти для гусыни, и еще больше, возможно, что то, что хорошо для лебедя, может не подойти ни для одной из этих более скромных, но достойных птиц. Но несомненно, что, обсуждая образование, мы должны постоянно представлять себе реальных индивидов, которых нужно обучать. В противном случае наш «средний ученик пятнадцати с лишним лет» слишком легко может стать просто монстром воображения, а интеллектуальная пища, которую мы предлагаем предложить, не подходит для пищеварения ни одного человеческого мальчика или девочки в «этом самом мире, который является миром всех нас».

Рассматривая, таким образом, место литературы в образовании, я предлагаю постоянно держать перед глазами людей, с чьим образованием я лично знаком, а именно: себя, своих детей и различные типы учеников частных привилегированных школ, которых я знал как мальчик, как студент, как тьютор колледжа и как школьный учитель. Я говорю «различные типы учеников частных привилегированных школ»; ибо, хотя все еще существует тип ученика частной привилегированной школы в целом, который легко узнаваем по определенным выраженным поверхностным характеристикам, популярное представление о том, что все ученики частных привилегированных школ очень похожи по характеру и взглядам, является просто заблуждением.

Далее, я предлагаю, когда я говорю о литературе, иметь в виду литературу, а не собирательный термин для всего, что не является наукой. Противопоставление, которое в современную эпоху было установлено между наукой, с одной стороны, и мешаниной исследований, помеченных либо как литературные, либо как «гуманистические» исследования, с другой, на мой взгляд, совершенно необоснованно по своей природе и разрушительно для любого либерального взгляда на образование. Возможно, можно утверждать, что литература в самом буквальном смысле — это название для всего, что выражено с помощью понятного языка — использование слова, которое, безусловно, не допускает сравнения со значением науки, но которое также не приводит к каким-либо идеям, представляющим образовательный интерес. Но я принимаю слово «литература» в его общепринятом значении; и, признавая, что я не могу дать точного и исчерпывающего определения, я рискну описать его как выражение мысли или эмоции в любых лингвистических формах, которые имеют эстетическую ценность. Таким образом, предмет литературы ограничен только опытом: как говорит где-то Эмиль Фаге — не претендуя на открытие — la littérature est une chose qui touche à toutes choses. И тона литературы варьируются от Исаии до Уичерли, от Фукидида до Толстого; ее формы — от Пиндара до народной песни, от Расина до Редьярда Киплинга, от Гиббона до Геродота или Фруассара. И хотя ни два человека не согласились бы провести черту эстетической ценности, которая должна определять, является ли данное словесное выражение мысли или эмоции литературой или нет — факт, который не лишен важности при выборе книг для формирования вкуса наших учеников, — все же для целей обсуждения места и функции литературы в образовании мы все достаточно хорошо знаем, что имеем в виду под этим словом в общем смысле, который я попытался описать.

Поскольку это не трактат об образовании в целом, я должен рискнуть чем-то ради краткости и рискну догматически утверждать, что целями литературных исследований как части образования являются (1) формирование личности, приспособленной к цивилизованной жизни, (2) обеспечение постоянного источника чистого и неотчуждаемого удовольствия и (3) непосредственное удовольствие студента в процессе образования. Ни одна из этих целей не исключает ни одной из других. Они не могут, по сути, быть разделены в конкретике. Но они достаточно различны, чтобы рассматриваться отдельно.

(1) Вряд ли кто-либо стал бы отрицать, что некоторое знание и понимание литературы является неотъемлемой частью полного образования. Полноправный член цивилизованного общества должен быть способен подписаться под знакомым Homo sum; nihil humanum a me alienum puto. И литература, очевидно, является одним из величайших, самых интенсивных и самых плодовитых интересов человечества. Всегда были мыслители, начиная с Платона, которые по моральным или политическим причинам смотрели на силу литературы с недоверием: но их страх сам по себе является доказательством этой силы. Таким образом, литература является очень важной частью как прошлого, так и современной жизни, и никто не может полностью войти ни в то, ни в другое без реального знания о ней. Человек может быть очень великим человеком или очень хорошим человеком без какой-либо литературной культуры; он может оказать своей стране и миру нетленные услуги в мирное или военное время. Но чем старше становится мир, тем реже должны становиться эти неграмотные гении. Литература в той или иной форме — слишком часто, несомненно, используемая в низких целях — стала настолько частью самой ткани цивилизованной жизни, что бодрствующий ум едва ли может не заметить ее. И в любом случае нам не нужно рассматривать тот вид особого гения, который образование мало делает как для создания, так и для разрушения. Никто, вероятно, не станет всерьез отрицать, что для принятия полного и интеллектуального участия в нормальной жизни цивилизованного сообщества — в любви и дружбе, в семье и в обществе, в изучении и практике гражданственности всех степеней — некоторая литературная культура абсолютно необходима; как и, конечно, что, при условии должного баланса качеств и приобретений, чем шире и глубже литературная культура, тем более ценным членом общества будет ее обладатель. Смазкой общества во всех его функциях, будь то бизнес или досуг, является сочувствие, и достаточное количество, так сказать, сочувствия для смазки сложного механизма цивилизованной жизни может быть обеспечено только широким знанием лучшего, и гораздо большего, чем лучшее, из того, что было и что говорится в мире. Личное общение друг с другом и общее понимание Бога как нашего Отца являются еще более мощными источниками сочувствия; но литература предоставляет бесчисленные каналы для взаимообщения и распределения этих источников, без которых симпатии индивидов могут быть сильными и живыми, но почти всегда будут узко ограничены. Очень верно, что знать человечество только через книги — это вообще не знание человечества; но с тех пор, как человек обнаружил, как увековечить свои высказывания в письменной форме, становится все более верным, что литература является основным средством расширения и углубления такого знания.

Эта цель литературного образования — формирование личности, приспособленной к цивилизованной жизни, — может быть подытожена в известных изящных словах Овидия, который, когда писал их, думал почти исключительно о литературе:

ingenuas didicisse fideliter artes

Emollit mores nec sinit esse feros.

И лишь отсутствие у столь многих величайших писателей и пренебрежение у столь многих педагогов и образовательных систем тем должным балансом качеств и знаний, о котором я только что говорил, внушили поверхностным умам недоверие, а зачастую и презрение к литературе как к предмету образования. Добропорядочный гражданин или человек света — в лучшем смысле этого выражения — не должен быть рабом литературных склонностей в ущерб своим обязанностям отца, мужа, друга или человека действия и дел. Мир словесности, если жить в нем слишком исключительно, является миром нереальным, хотя без него мир действительный почти бессмыслен. Ныне же genus irritabile vatum, даже когда их мысли, как выразился Карлейль, «обогащают кровь мира», в глазах обычного человека доброй воли почти всегда предстают крайне несовершенными в искусстве жить. Если их стремления и были выше стандартов своего времени, то их поступки зачастую оказывались ниже их в таких по сути социальных качествах, как честность, верность, внимание к другим. Более того, их взгляд на жизнь, сколь бы напряженным и вдохновляющим он ни был, зачастую весьма односторонен. Даже при этом не следует, что если поэт или философ не является во всех отношениях «совершенным джентльменом», гражданином totus teres atque rotundus, то его труды не приносят пользы для формирования такого характера. Если бы это было так, нам пришлось бы по аналогии отбросить открытия мизантропичного изобретателя и теории двоеженца-химика. Мы обращаемся к Платону и Катуллу, к Шекспиру и Шелли за тем, что они могут дать: если же мы подходим к ним с собственными предвзятыми представлениями о том, чем это должно быть, мы, естественно, испытываем такое же отвращение, какое Герберт Спенсер питал к Гомеру, а Толстой — к Шекспиру. Толстой — действительно подходящий пример. Он один из гигантов литературы, чьи шедевры уже стали классикой; и это положение не зависит от различных суждений, которые могут быть вынесены относительно его критической или практической мудрости.

Таким образом, отсутствие должного баланса качеств и знаний у столь многих авторов, а также, добавим, других деятелей искусства, является причиной, но отнюдь не оправданием того пренебрежения и даже недоверия к литературной стороне образования, которые в целом стали заметными чертами английского отношения к нему сегодня. Но более весомой причиной и реальным оправданием такого отношения является пренебрежение должным балансом качеств и знаний со стороны столь многих педагогов и образовательных систем. Великие педагоги редко сами были людьми ограниченными; но традиции, которые они заложили, пошли по пути всех традиций.

То, что начинается как вдохновение, затвердевает в формулу. Идеалы Возрождения были искажены в их потомках восемнадцатого и девятнадцатого веков. Эволюция современной жизни с ее городами, печатным станком, порохом, паровым двигателем и прочим не только уничтожила потребность состоятельных людей обучаться практическим искусствам рыцарства, охоты, земледелия, даже музыки и дизайна, из-за чего телесная активность мальчиков была низведена до сферы простых игр и развлечений; но по мере того, как книги захватывали все больше часов отрочества, наставники юношества все больше скатывались на фатально легкий путь формального и грамматического подхода. Предметом образования действительно была литература, причем самые благородные литературы, главным образом Греции и Рима: но в их изучении было мало литературного или гуманистического интереса; их смысл и дух были скрыты от всех, кроме немногих, кто мог преодолеть заборы лингвистического педантизма и искусственной техники, которыми они были окружены.

Не знаю, когда было придумано выражение «мертвые языки»: но, безусловно, латынь и греческий уже очень давно воспринимаются подавляющим большинством учителей как самые что ни на есть мертвые языки. И по мере того, как «современные предметы» — история, география, современные языки и литературы — постепенно прокладывали себе путь в учебный план, каждый из них по возможности подвергался такой же мумификации. Среди учителей до сих пор широко распространена теория, что ценность предмета или метода обучения зависит от объема сопряженной с ним зубрежки или степени отвращения, которое он вызывает. Эта теория зиждется на смешении понятий дисциплины и наказания, что само по себе, вероятно, объясняется сильно выраженным иудейским тоном нашего так называемого христианства. Во всяком случае, слишком многие школьные учителя страдают от угрызений совести, позволяя духам свободы, инициативы, любознательности, наслаждения веять в их классах.

Всегда в некоторой степени, но с нарастающей силой в последние годы, существовал естественный протест против этой смеси пуританизма, схоластики и дилетантизма, из-за которой интеллектуальная сторона образования в частных привилегированных школах была столь неудачной для всех, кроме тех немногих, кто родился с серебряной ложкой учености во рту. Вторжение этого буйного негодника, естествознания, возможно, больше всего способствовало гуманизации наших гуманитарных исследований. Это был большой шаг вперед, когда мальчикам, которые не могли сочинять стихи, разрешили заниматься хотя бы чем-то, пусть даже это был запах; и даже разбитая время от времени пробирка более образовательна, чем ежедневное нарушение правил грамматики. Многие из моих друзей, называющие себя гуманистами, в панике из-за этого и печально смотрят на меня как на ренегата, потому что я, обязанный почти всем «классическому образованию», готов (как они думают) сдать позиции «обязательного греческого» орде, жаждущих наживы варваров, которые превратят наши цветущие рощи Академии в простые фабрики коммерческой эффективности. Но страх — вероломный советчик. Они жертвы того абстрактного обобщения, о котором я говорил вначале. Я проверяю их предчувствия, обращаясь к конкретным личностям — себе, своим детям и сотням мальчиков, которых я знал. И я все яснее вижу, изучая бесконечное разнообразие наших ментальных черт и общий запас человеческой природы и цивилизованного общества, который объединяет нас, что литература является постоянным, незаменимым и даже неизбежным элементом нашего образования; и что, более того, она может получить свободный простор и развитие в растущей личности молодых лишь в должной и, следовательно, меняющейся гармонии с другими интересами. У меня, моих детей и моих школьников есть глаза, уши и руки — и даже ноги! У нас, как справедливо заметил Аристотель, есть аппетит к знанию, и этот аппетит нельзя удовлетворить, хотя его можно подавить, одной лишь диетой из литературы. У нас есть желания многих видов, требующие удовлетворения и нуждающиеся в управлении. У нас есть чувство долга и призвания: мы знаем, что мы и наши семьи должны есть, чтобы жить и продолжать род. Мы возмущаемся, по-своему, внятно или нет, этими насмешками над нашим филистерством, коммерциализмом, атлетизмом, материализмом со стороны близоруких педантов, с одной стороны, и высокомерных особ — с другой, которые, очевидно, забыли, если когда-либо и видели, весь смысл той греческой литературы, имя которой они поминают всуе. Нет! La littérature est une chose qui touche à toutes choses; но если мы собираемся закрыть глаза на все «вещи», которые вызывают ее к жизни, она становится тем, чем является для столь многих, чье образование по названию было преимущественно литературным, — «сказкой, рассказанной идиотом, полной шума и ярости, не значащей ничего».

(2) Аргументация уже незаметно привела нас к тому, чтобы подразумеваемым образом рассмотреть вторую и, по сути, третью из наших предполагаемых целей. Но в нашем современном упоре на социальные отношения и гражданственность — весьма уместном упоре, все еще слишком искаженном и стесненном эгоизмом и предрассудками, — существует реальная опасность того, что мы забудем, как много нашего сознательного существования проходит, в истинном смысле, в досуге и одиночестве. Наш идеал, с одной стороны, — быть «всем для всех»: и для любого приближения к этому идеалу, как мы видели, знания и сочувствие, рожденные литературой, незаменимы. Но, с другой стороны, ни один мужчина или женщина не оснащены полностью без обеспечения для пустых пространств, проходов и залов ожидания, так сказать, не говоря уже о самих «комнатах отдыха» в доме жизни. И нет обеспечения столь обильного, столь доступного для всех, столь постоянного, столь независимого от превратностей судьбы и одновременно столь смягчающего и укрепляющего, как литература. Наше счастье или недовольство зависят гораздо больше, чем от чего-либо другого, от привычного занятия нашего ума, когда он волен выбирать себе занятие. И поскольку мысль мгновенна, даже у самого занятого из нас гораздо больше этой свободы, чем он знает, как распорядиться, если только у него нет ментальной сокровищницы, из которой он может по желанию извлекать вещи новые и старые. Невозможно преувеличить важность хобби в жизни человека — и, конечно, косвенно в его отношениях с ближними. Одно хобби опасно. Вы загоняете его до смерти, или оно становится вашим хозяином. Вам нужно как минимум пара их в конюшне. Какими они должны быть, скажете вы, зависит от темперамента, от склонности индивида. Верно: но наша главная ответственность как педагогов заключается в том, чтобы «гнуть прутик». Не темперамент и не судьба делают столь многих мужчин и женщин неспособными заполнить свои минуты досуга чем-то более бодрящим, чем сплетни, ворчание или бесконечный бридж. Пожалуй, величайшее благо, которое родитель или учитель может даровать мальчику или девочке, — это тактичное, лишенное ханжества и покровительства поощрение и руководство в открытии и развитии хобби: и если я осмелюсь дать совет любому, кто в нем нуждается, я бы сказал: «Постарайтесь сделать так, чтобы каждый вырос как минимум с двумя хобби; и каким бы ни было одно из них, пусть другим будет литература или какая-либо отрасль литературы».

Dreams, books, are each a world; and books, we know,

Are a substantial world, both pure and good;

Round these, with tendrils strong as flesh and blood,

Our pastime and our happiness will grow.

(3) В этом месте я могу представить себе кого-то, кто признает важность литературной культуры в оснащении человека света и, возможно, еще сильнее чувствует истину, подытоженную в этих строках Вордсворта, выражая сомнение в том, может ли быть обеспечена вторая, по крайней мере, из этих целей, или же она не будет скорее исключена допущением изучения литературы как таковой в школьную программу. Это сомнение, которое я слышал от многих любителей литературы, в частности от покойного каноника Эйнгера, не следует легкомысленно игнорировать. Однако, на мой взгляд, его можно преодолеть, четко держа перед глазами третью из целей, которые, как мы предположили, преследуются литературными исследованиями как отраслью образования, — непосредственное удовольствие учащегося. Две цели, которые мы уже обсудили, являются отдаленными целями, которые должны быть частью фундаментальной веры учителя; но пока учитель находится в контакте со своими учениками, о них следует забыть в пылком убеждении, что изучение литературы является в данный момент самой восхитительной вещью в мире. Конечно, мы все знаем, или должны знать, что это единственное отношение ума для лучшего преподавания любого предмета вообще. Нужно гораздо больше, чем энтузиазм, чтобы стать компетентным учителем; и легко успешно подготовить учеников почти к любому письменному экзамену без какого-либо энтузиазма к чему-либо, кроме успеха. Но, если не считать зубрежки, скучающий учитель неизбежно является скучным: и хотя, к сожалению, обратное не всегда верно и увлеченный учитель может не суметь передать свой энтузиазм, все же совершенно точно, что вы не можете передать энтузиазм, если сами им не обладаете.

Но этот энтузиазм, незаменимый для лучшего преподавания чего угодно, является, так сказать, вдвойне незаменимым даже для компетентного преподавания литературы. С одной стороны, отдаленные цели изучения, важность которых я пытался обозначить, носят неосязаемый характер. Сомневаюсь, что найдется какой-либо предмет учебной программы, который было бы так трудно рекомендовать незаинтересованному ученику, апеллируя к простым утилитарным мотивам. С другой стороны, к литературе, и особенно к поэзии, которая является квинтэссенцией литературы, прилипает атмосфера поиска удовольствий, праздника, безответственности и отстраненности от будничного мира, которая должна увлечь студента, иначе само изучение будет казаться очень плохой забавой по сравнению с футболом или хоккеем. Если отношение учителя отражает старый вопрос латинской грамматики «Зачем мне учить тебя грамоте?», ему лучше обратиться к какому-нибудь другому предмету, который его ученики легче признают подходящим для школьных часов.

What's Hecuba to him, or he to Hecuba,

That he should weep for her—

если только он не является кандидатом на Responsions?

«А! Это как раз то, что я ожидал», — говорит в этом месте мой друг Орбилиус: «этот ваш урок литературы будет просто игрой, «легким вариантом» для нашей современной молодежи, которую не заставят противостоять схватке с латинской прозой или геометрическими задачами». Потише, мой друг! Совершенно верно, что эти два двигателя образования, классика и математика, адаптированы отчасти долгой практикой, но отчасти, как я тоже верю, самой своей природой, дисциплинировать юный ум к привычкам интеллектуальной честности, точности, трудолюбия и настойчивости. Верно, что они достигают некоторой части этой дисциплины — хотя и какой ценой! — в руках безразличных учителей. Верно, что любой другой предмет обычной учебной программы гораздо более очевидно подвержен, чем они, опасностям праздности, нереальности, ложного притворства; и что насмешки, например, по поводу «игры с пробирками», «черчения карт», «подачи исторических заметок» на самом деле слишком часто заслуженны. Но, во-первых, если цель, которую нужно достичь, является достойной, наше дело — встретить опасности дороги, а не отказываться от цели. Если знание и любовь к литературе являются частью первородства наших детей, и частью, которую, при нынешнем положении дел, очень многие из них никогда не получат вне школы, тогда мы, учителя, должны стремиться дать им это, даже если процесс кажется шокирующе легкомысленным грамматику или геометру. И, во-вторых, неправда, что изучение литературы, даже на родном языке, не может быть дисциплиной и наслаждением одновременно. То и другое очень далеко от несовместимости: действительно, та дисциплина наиболее эффективна, которая почти или совсем бессознательно навязана самим собой в радостном упражнении собственных способностей. И настоящий футболист, и настоящий ученый согласятся с Фердинандом-влюбленным, что

There be some sports are painful, and their labour

Delight in them sets off.

И «труд» мальчика или девочки, которые по-настоящему поглощены пьесой Шекспира или стремятся выразить растущее чувство красоты в подходящих формах языка, является не менее истинной духовной дисциплиной, потому что он ощущается не как боль, а как интерес и наслаждение.

К счастью, в мои задачи не входит попытка обучать учителей методам привития любви и знаний к литературе. Но ценность литературных исследований в образовании настолько зависит от духа, в котором они ведутся, что мне, возможно, будет позволено сказать еще несколько слов о практической стороне предмета. Я уже повторил прописную истину, что никто не может передать энтузиазм, не обладая им самим: но даже любителю литературы иногда не хватает того ясного осознания цели и того сочувственного понимания личности своего ученика, которые оба необходимы для успешного преподавания. Точно так же, как умный молодой выпускник искушен диктовать свои собственные восхитительные исторические заметки классу мальчиков или озадачивать их новейшими теориями в археологии или философии, так и учитель литературы склонен ослеплять своих учеников блестящей, но непонятной для них критикой, или перекармливать их историей литературы, или навязывать им неподходящую литературную диету, потому что она подходит его более зрелому вкусу или даже его капризу. Вряд ли кто-то станет отрицать, что такие ошибки возможны; но я бы не решился говорить так решительно, если бы не осознавал, что сам слишком часто впадал в них. И единственная защита для учителя — это знакомое «Смотри в корень» — и это в двойном смысле. Мы должны иметь ясное представление о нашей цели, а также живое сочувствие к нашим ученикам. Я попытался обозначить цель — оснащение мальчика или девочки для цивилизованной жизни и для духовного наслаждения. Именно сочувствие к нашим ученикам будет главным образом диктовать как метод, так и материал нашего обучения. На ранних этапах образования это сочувствие обычно можно найти либо у родителей, если они любят литературу, либо у учителя, который обычно принадлежит к более сочувствующему полу. Рассказы и поэзия, предлагаемые детям в наши дни, кажутся, как правило, выбранными с сочувствием, хотя иногда и довольно некритично. Важность голоса и слуха в получении должного впечатления от литературы признается; и ценность собственного выражения ребенком своих воображений и своего чувства ритма и созвучия понимается. Вероятно, больше учителей, чем предполагает мистер Лэмборн, горячо подписались бы под верой, которая светится в его восхитительной маленькой книге «Основы критики», хотя должно быть очень мало тех, кого не стимулировало бы ее чтение.

Именно когда мы подходим к среднему этапу, по крайней мере отрочества — ибо о женских школах я не вправе судить, — предстоит сделать многое, прежде чем культивирование литературного вкуса и все, что с этим связано, будет успешно продолжено. В прошлом латинская и греческая классика была для немногих, кто действительно впитал ее, как мощным вдохновением, так и непревзойденной дисциплиной вкуса: но примечательно, как немногие даже из элиты приобрели и сохранили ту живую и щедрую любовь к литературе, которая позволила бы им сеять семена божественного огня повсюду — «радость, распространенную в широчайшей общности». Учитывая интенсивность, с которой классика изучалась в старых университетах и частных привилегированных школах Соединенного Королевства, достигнутый прекрасный цветок учености, верный штрих стиля и критики, нельзя не изумляться низкому уровню литературной культуры в рядовых классах, из которых эта элита была набрана. Как редка была способность, или даже, по-видимому, желание Брэдли, Верролла или Мюррея перенести цветок своей классической культуры в поля современного литературного изучения! И как редки и неуклюжи попытки обычных учителей классики обучить своих учеников пониманию нашей английской литературы!

В последние годы появляется новый тип учителей литературы, которые мало чем обязаны, по крайней мере напрямую, старому классическому образованию; и хотя их рвение часто недисциплинированно и «не по разуму», с ними связано будущее надежды литературного обучения в наших школах. Они привносят в свою задачу энтузиазм, которого слишком часто не хватало в «великой старой укрепляющей классической учебной программе»; но есть надежда, что по мере того, как важность их предмета будет все больше признаваться, они достигнут метода, который воплотит все ценное, отбрасывая при этом многое, что было узким и педантичным в классическом преподавании. И в частности, пусть все они осознают, как многие уже осознают, то, что учитель классики, пусть и бессознательно, считал аксиомой: чтобы проникнуть в дух литературы, оценить стиль, понять в истинном смысле значение великих авторов, недостаточно ученикам слушать и читать, а затем, возможно, писать эссе о том, что они услышали и прочитали. Они должны также создавать что-то, упражнять ту творческую и в то же время подражательную художественную способность, которая, несомненно, является движущей силой большей части нашего прогресса, по крайней мере в раннем возрасте. Ничто не поразило меня сильнее, чем тот живой интерес, который мальчики проявляют к своим собственным грубым попыткам написать стихотворение, рассказ или эссе, в то время как они еще совершенно не способны оценить с разбором или даже насладиться с каким-либо устойчивым чувством поэзией или прозой великих мастеров. Не то чтобы в этом было что-то удивительное. Я очень хорошо знаю, что именно написание латинских стихов научило меня ценить Вергилия, а написание юношеских эпосов привело меня к Милтону. Но это порядок прогресса, который мы, школьные учителя, склонны упускать из виду, ожидая, что наши ученики оценят то, что мы знаем как хорошую работу, прежде чем они получат тот элементарный, но самый плодотворный опыт, который может прийти только от обращения с инструментами ремесла. Творческий и подражательный импульс угаснет у подавляющего большинства; и мы не совершим ошибки, продолжая требовать формального «сочинения» от более зрелых учеников, которые больше не находят в этом ничего, кроме помехи их прогрессу вдоль открывающихся перспектив знания и оценки. Наша цель — не увеличить число писателей, которое и так слишком велико, а увеличить число читателей, которое никогда не может быть слишком большим, поднять уровень литературного вкуса и тем самым распространить чистое наслаждение и все те блага для общества, которые приносит радость, и только радость. Вдохновленные такой целью, здравый смысл и сочувствие позволят нам преодолеть трудности и избежать ловушек, которые, несомненно, подстерегают преподавание этого самого необходимого, самого восхитительного, но самого неуловимого и невесомого предмета — понимания литературы.

VII

МЕСТО НАУКИ В ОБРАЗОВАНИИ

У. БЕЙТСОН

Директор Садоводческого института Джона Иннеса

То, что среднее образование в Англии не справляется со своими задачами, вряд ли вызывает споры. Масштаб этой неудачи оценят те, кто знает, чего достигают другие страны за долю стоимости. Помимо признания того, что что-то серьезно не так, согласия мало. Нам говорят, что учебная программа слишком исключительно классическая, классы слишком большие, преподавание слишком скучное, мальчики слишком много времени проводят вдали от дома, система экзаменов слишком гнетущая, атлетика переоценена. Все это, вероятно, правда. Каждая причина вносит свой вклад в плачевный результат. И все же, как мне кажется, мы можем устранить их все, не добившись большого улучшения. Все обстоятельства могут быть изменены, но та интеллектуальная апатия, которая стала столь заметной характеристикой английской жизни, особенно английской общественной и социальной жизни, может, не исключено, продолжиться. Почему нации переходят в эти болезненные фазы, никто не может сказать. Дух времени, та «поляризация общества», как называл ее Тард, в определенном направлении, вызывается не причиной, которую можно назвать до сих пор. Она останется вне волевого контроля, по крайней мере до тех пор, пока мы не получим реального понимания социальной физиологии. То, что отношение или поза среднего англичанина к образованию, знанию и учености во многом является феноменом заразительного подражания, мы знаем. Но даже если бы мы могли назвать того первоначального, возможно, реального, возможно, вымышленного человека — ибо по всей вероятности такой был, — которого английское общество в своем безумии бессознательно выбрало в качестве модели, знание это продвинуло бы нас мало. Психология подражания все еще непроницаема и, вероятно, останется таковой. Простое объяснение наших проблем как формы лени — движения по пути наименьшего сопротивления — едва ли может быть поддержано. Ибо, во-первых, были времена, когда ученость и наука были в моде. Получало ли общество от этого прямую выгоду, можно, мимоходом, усомниться, но ученость — безусловно. Во-вторых, есть множество людей, которые под давлением моды посвящают много усилий улучшению своей формы в бессмысленных видах спорта, что в ином применении значительно продвинуло бы их в улучшении ума и расширении круга интересов.

В последнее время дела стали хуже. В середине девятнадцатого века поверхностное и беглое знакомство с недавними научными открытиями было не редкостью среди высших классов, и научный мир иногда посещали даже августейшие особы. Эти слабые связи давно увяли. Этот упадок в общественной оценке науки и ученых совпал с большим увеличением как числа студентов-естественников, так и обеспечения преподавания науки. Это произошло также в период, когда начала раскрываться часть полного великолепия и силы науки. Великие области знания были пронизаны человеческим разумом. Силы человека над природой умножились стократно. Судьба наций буквально зависит от исхода современных экспериментов в лаборатории; но те, кто управляет Империей, вполне довольны тем, что ничего не знают обо всем этом. Взаимодействие между правительственными ведомствами и научными советниками, конечно, сильно развилось. Это, даже в этой стране, было неизбежно. Иначе Империя могла бы рухнуть давным-давно. Экспертов в науках время от времени приглашают для консультаций с главами ведомств и даже министрами кабинета, объясняя им, как могут, основы своих соответствующих исследований, но такие случайные разговоры в вечерней школе для великих мира сего являются неадекватным признанием положения науки в современном государстве. Наука — это не материал, который можно купить за углом по драхме, а единственный постоянный и незаменимый свет, в котором должно оцениваться каждое действие и каждая политика.

Для ученых это настолько очевидно, что они не могут представить, как мир выглядит для других людей. Они не могут осознать, что для большинства даже образованных классов явления природы и дела человечества все еще видятся сквозь старые экраны тайны и суеверий. Человек науки рассматривает природу в значительной и постоянно возрастающей мере как решаемую проблему. Для мирянина такие исследования либо безразличны и несколько абсурдны, либо, если они вообще привлекают его внимание, интересны только как возможные источники прибыли. Я подозреваю, что различие между этими двумя типами ума не в значительной степени является продуктом образования.

Современное общее место гласит, что если бы наука была более заметной в нашей системе образования, все бы ее выучили и все наладилось бы. То, что интерес к науке расширился бы, вероятно. В населении есть остаток, о котором мы поговорим позже, который извлек бы пользу из этой возможности; но то, что врожденно ненаучные, та часть, от которой зависят главы правительства, светского и духовного, юристы, администраторы, политики, классы, на умах которых почти полностью держится общественная жизнь этой страны, были бы существенно изменены впитыванием научной диеты в любой период жизни, как бы рано это ни было, кажется в высокой степени маловероятным. Об обратном случае у нас есть долгий опыт, и я бы спросил тех, кто питает такие радужные ожидания, дают ли результаты введения литературы научным мальчикам много поводов для их взглядов. Это соображение подводит нас к одному твердому, физиологическому факту, который должен составлять основу всех образовательных схем: врожденное разнообразие индивидуальных типов. Образование слишком долго рассматривалось как своего рода кулинария: положите такие-то ингредиенты в данных пропорциях, и появится определенный продукт. Но живые существа не обладают той однородностью, которую предполагает эта теория образования. Наше население — это мешанина многих видов, которые останутся гетерогенными, какой бы системе образования они ни были подвергнуты, точно так же, как различные типы животных сохраняют свои характерные черты, хотя питаются идентичной пищей, или как вы можете видеть различные сорта яблок, остающиеся совершенно отличными, хотя привиты на один и тот же подвой. Их разнообразие врожденно.

Согласно предложению реформаторов, естественные науки должны повсеместно преподаваться и им должно быть придано «капитальное значение» на экзаменах для государственной службы, но, как бы сердечно мы ни одобряли это предложение, мы должны рассмотреть, что именно его принятие, вероятно, даст. Намерение предложения, несомненно, состоит в том, чтобы наши государственные служащие, особенно высшие из них, сохраняя великие качества, которыми они обладают сейчас, добавили также знание науки и особенно научные привычки ума. Таково «амплитудное предложение, которое делает надежда». Согласуется ли с ним опыт людей хоть сколько-нибудь? Образование, нравится нам это или нет, является селективным агентством. Я сомневаюсь, что предложенное изменение заметно изменит характеры группы, на которую в настоящее время падает наш выбор. Скорее, если оно будет навязано нежелающему сообществу, оно должно действовать путем замены другой группой. Наиболее вероятным результатом было бы не то, что тип людей, которые сейчас занимают высокие должности, стал бы научным, а скорее то, что их места заняли бы люди совершенно иного ментального типа. В настоящее время эти два типа людей встречаются мало. Они едва знают друг друга. Их различия глубоки, затрагивают мысли, способы взгляда на вещи и ментальные интересы всякого рода. Если бы кто-то из них мог на мгновение увидеть мир видением другого, он был бы поражен, но для этого ему нужно было бы как минимум родиться заново, и вероятно, как заметил Сэмюэл Батлер, от других родителей. Нет сомнений, что более способный человек любого типа мог бы выучить с большим или меньшим усилием или неготовностью предмет и принципы дела другого, но любой, кто наблюдал за привычками этих двух классов, поймет, что для того, чтобы они в каком-либо реальном смысле обменялись интересами, или чтобы кто-то из них принял схему пропорций, которую другой приписывает событиям природы и жизни, должна быть предположена метаморфоза, почти чудесная.

Епископ Лондонский, выступая недавно от имени Национальной миссии, сказал, что природа помогает ему верить в Бога, и в качестве доказательства своей веры сослался на тот факт, что нас не «сдувает» с этой земли, когда она несется сквозь пространство, заявив, что эта катастрофа была предотвращена, потому что «Кто-то» обернул семьдесят миль атмосферы вокруг нашей планеты. Думает ли кто-нибудь, что оговорка епископа была на самом деле вызвана недостатком научного преподавания в Мальборо? Его шансы узнать об Исааке Ньютоне и т. д. были такими же хорошими, как у многих, знакомых с принятой версией. Я бы скорее предположил, что такие подлунные проблемы его нисколько не интересовали, и что его не больше заботило, как мы умудряемся держаться на поверхности земли, чем святого Павла заботило, как зерно пшеницы или любое другое семя прорастает под ней, когда он точно так же был вовлечен в неудачную иллюстрацию.

Так же и в том знаменитом случае — всегда цитируемом в этих дебатах, — когда министр внутренних дел защищал правительство за то, что оно разрешило импорт жиров в Германию на том основании, что открытие того, что глицерин можно делать из жира, было недавним достижением в химии, он демонстрировал не столько недостатки литературного образования, сколько отсутствие интереса к проблемам природы и предмету науки в целом. Следует предположить, что ни жиры, ни глицерин, ни зависимая проблема того, как живые тела связаны с миром, в котором они обитают, никогда раньше не казались ему интересными. И мы не можем предположить, что они показались бы ему интересными, даже если бы химия была заменена греческим языком в Responsions.

Трудность в получении полного признания науки лежит глубже. Это часть общественного мнения или вкуса, которая вполне может пережить изменения в системе образования. Ошибки в отношении науки, подобные проиллюстрированным выше, скоро прощаются. Мало кто думает хуже о виновниках, тогда как соответствующая забывчивость в отношении языка, истории, литературы и, действительно, учености, отличной от их собственной, которую мы, научное братство, согласились прощать в своих членах, несовместима с общественной жизнью высокого порядка. Оба класса имеют свои недостатки. Недостаток научной стороны хорошо выражен в инциденте, который произошел с покойным профессором Хейлсом. Экзаменуя на Little-Go viva voce, он спросил кандидата, со ссылкой на какую-то строку в греческой пьесе, какой отрывок из Шекспира она ему напоминает, и получил ответ: «Пожалуйста, сэр, я математик». Некоторые, несомненно, предпочли бы игнорировать гравитацию. Когда, например, слышишь, как я слышал не так давно, как несколько студентов-естественников признаются с полной искренностью, что они не могут вспомнить ничего об Анании и Сапфире, а другой, более просвещенный, говорит, что он уверен, что Анания — это имя лжеца, хотя не может сказать почему, приходится признать, что невежество этого особого, но не редкого рода подразумевает больше, чем неспособность помнить старую легенду. Мы можем неохотно признавать этот факт, но хотя у большинства ученых есть какое-то развлечение, часто даже художественного характера, мы за редким исключением удалились из мира, в котором словесность, история и искусства имеют непосредственную ценность, и простые аллюзии на эти темы находят нас неподготовленными. Из двух видов неспособности какой более серьезен? Поистине грубое невежество в науке омрачает больше ментального горизонта человека, и в своем возможном влиянии на судьбы расы оно гораздо опаснее, чем даже полная слепота к ходу человеческой истории и усилий; и все же трудно подвергнуть сомнению популярный вердикт, что не знать ничего о гравитации, хотя и смешно, но простительно, тогда как не знать ничего об Анании — это преступление, которое никогда не может быть прощено.

В этом и заключается реальная трудность. Люди этой страны определенно предпочли ненаучный тип, фактически презирая другой. Их выбор может быть правильным или неправильным, но то, что он обратим, кажется маловероятным. Такие революции в общественном мнении — редкие события. Демократия, более того, неизбежно поклоняется и управляется произнесенным словом. Столь же неизбежно, что масштаб и цели науки с каждым днем все больше выходят за рамки понимания — даже образованного понимания — вульгарной толпы, которая, конечно, возвысит ловкого и разностороннего, говорящего на знакомом языке, над скучными и косноязычными натурфилософами.

В этих дискуссиях есть склонность забывать, как очень широко естествознание уже включено в образовательную программу как в школах, так и в университетах. Школы, субсидируемые Министерством образования, обязаны обеспечивать преподавание науки. Частные привилегированные школы имеют оборудование, в некоторых случаях превосходное оборудование, для преподавания по крайней мере физики и химии. В новых университетах есть великие и энергичные школы науки. Из старых университетов Кембридж выделяется как главный центр научной деятельности. В нескольких отраслях науки Кембридж, без сомнения, является выдающимся. Пожертвования как университета, так и колледжей свободно используются для продвижения наук. Не только в этих материальных способах научные исследования ни в коем случае не игнорируются, но положение наук признается и даже вызывает зависть у тех, кто следует другим видам обучения. Научные школы Кембриджа составляют, пожалуй, доминирующую силу среди резидентного состава университета, и, за исключением случаев значительного увеличения пожертвований, было бы невозможно расширить научную сторону Кембриджа и при этом поддерживать другие формы интеллектуальной деятельности в такой пропорции, чтобы сохранить ту здоровую координацию, которая является жизнью великого университета.

В Оксфорде дело, несомненно, обстоит совсем иначе. Мера, в которой ценятся науки, проявляется слишком ясно в небольшой доле стипендий, заполненных людьми науки. Тем не менее прогресс начался. На замечательной конференции, созванной в мае 1916 года для протеста против пренебрежения наукой, было заметно, что ораторы были в подавляющем большинстве оксфордцами.

Среди образовательных учреждений Англии нет общего пренебрежения к обеспечению преподавания естествознания, и большая часть языка, используемого в отношении проблемы реформы, на самом деле не соответствует фактам. Вероятно, ни один мальчик, способный позволить себе хорошую среднюю школу, безусловно, никто, способный поступить в университет, не лишен научного преподавания только потому, что оно не «составляет неотъемлемую часть» учебной программы. Одного этого достаточно, чтобы доказать, что реальную причину плачевного пренебрежения наукой следует искать в другом месте. Фундаментальная трудность заключается в том, что уже было указано: общественный вкус и суждение сознательно предпочитают тип, известный как литературный, или, как его можно было бы с большей уместностью назвать, «вокальный». В школах нет недостатка в преподавании науки, но небольшой процент мальчиков, чьи умы развиваются рано и чья общая способность к обучению и склонность к делам выделяют их как лидеров, редко имеют большой инстинкт к науке и избегают такого преподавания, находя его утомительным и неудовлетворительным. Именно они, отправляясь впоследствии в университеты, в подавляющем большинстве в Оксфорд, создают для себя благоприятную атмосферу, нарушаемую лишь слабыми рябью того огромного интеллектуального возрождения, в котором формируется новый облик цивилизации. С непоколебимым самодовольством они в должное время берут на себя руководство Церковью и Государством, Прессой и в целом лидерство в стране. Как юристы и журналисты они говорят за нас, пусть кто хочет, тот и думает. Заметьте, что их сила заключается в обладании особым даром, который в условиях демократического правления имеет колоссальную возможность. Как бы ни было неприятно это размышление, нельзя отрицать, что страны, в которых наука уже достигла наибольшего влияния и признания в общественных делах, — это Германия и Япония, где мнения невежд не приглашаются. Но факты должны быть признаны, и наше правительство, вероятно, останется в руках тех, кто обладает даром речи. Общая замена ученых людей «вокальными» вряд ли могла бы быть достигнута, даже если бы изменение было желательным. Предельный предел успеха, который допускают условия, — это некоторая прививка научного интереса и идей восприимчивым членам уже предпочтенных классов. То, что большая часть этих лиц в биологическом смысле устойчива ко всем таким влияниям, следует ожидать. Признавая, однако, что часть, возможно, даже большинство наших [Greek: beltistoi] могут оказаться невосприимчивыми к влияниям науки, никто не может сомневаться, что при нынешней системе образования часть неглупых мальчиков на практике имеет мало выбора. С самого раннего возраста классика предлагается им как почти единственный инструмент образования. Они достаточно хорошо справляются с классикой, как, вероятно, справились бы с любой другой учебной программой, чтобы оправдать себя и своих советников в мысли, что они сделали хорошее начало, которого безопаснее придерживаться. Система имеет огромный импульс, и поэтому, держась за «великое колесо», которое идет вверх по холму, они позволяют ему тянуть их за собой. В своем протесте против монотонности курсов, предоставляемых для маленьких мальчиков, реформаторы правы. Проблема не в том, что наука не преподается в школах, а в том, что в школах высшего типа, за некоторыми исключениями, маленьким мальчикам она не предлагается.

Осознавая детерминизм, который современное биологическое знание заставило нас принять, мы подозреваем, что способность образования изменять судьбы индивидов относительно мала. Отказываясь от больших надежд, мы признаем образование в его двух научных аспектах: как селективное агентство, но в равной степени как предоставление возможности. Поэтому, ввиду врожденного разнообразия индивидуальных типов, это обеспечение должно быть как можно более разнообразным и многообразным, и самым первым существенным элементом в адекватной схеме образования является то, что умам молодых должно предлагаться что-то от всего, какая-то часть всех видов интеллектуальной пищи, в которой умы людей росли и радовались. Это должно быть идеалом. Ничто из разнообразного стимула или влечения, которое может быть предложено, не должно быть удержано. Только так молодой ум откроет свои способности и силы. Это идеальное образование должно привести всех в контакт с красотой, как она видится сначала в литературе, древней и современной, с великими моделями искусства и образцами благородства мысли и поведения; и не менее оно должно показать всем истину естественного мира, неизменные системы вселенной, как они раскрываются в астрономии или химии, что-то также об истине о жизни, что мы, животные, на самом деле такое, каково наше место и каковы наши силы, истину, не искаженную ни ханжеством, ни мистицизмом.