«Очерк философии образования: Либеральное образование для всех»

Мы страдаем от заблуждения, полагая, что не существует естественного закона или присущего принципа, согласно которому должен регулироваться курс обучения ребенка; поэтому мы учим его тем вещам, которые, согласно Локку, подобает знать «джентльмену», с одной стороны, и, с другой стороны, искусствам чтения, письма и счета, чтобы он не вырос неграмотным гражданином. В обоих случаях образование, которое мы предлагаем, слишком утилитарно — косвенная подготовка к профессиям или к призванию ремесленника с усилиями в последнем случае сделать образование мальчика непосредственно связанным с его будущей работой.

Но что, если в самой природе вещей мы найдем предложенную полную учебную программу? «Человеческий род потерял свои правоустанавливающие документы», — сказал Вольтер, и с тех пор человечество ходит вокруг, пытаясь их вернуть; образование все еще в море, и эпиграмма Вольтера остается в силе. Мы не нашли наши правоустанавливающие документы и поэтому не уступаем детям никаких неотъемлемых прав. Наша высшая цель — обучать молодых людей для их использования обществом, в то время как каждый чудак волен учить чему хочет, потому что у нас нет правоустанавливающих документов, чтобы противостоять ему. Образование, несомненно, подпадает под экономический закон спроса и предложения; но спрос должен исходить от детей, а не от учителей и родителей; как их требования могут стать артикулированными? Мы должны уделить внимание этому вопросу, потому что ответ зависит от обзора составного целого, которое мы суммируем как «человеческая природа», целого, чьи возможности бесконечны и разнообразны, не только в подающем надежды гении, ребенке из выдающейся семьи, но и в каждом ребенке с улицы.

Маленький английский мальчик девяти лет, живущий в Японии, заметил: «Разве это не весело, мама, учить все эти вещи? Все кажется подходящим к чему-то другому». Мальчик не раскрыл весь секрет; все подходило к чему-то внутри него самого.

Прошли дни, когда целью было образование, подобающее либо джентльмену, либо ремесленнику. Теперь мы должны иметь дело с ребенком человеческим, который имеет естественное желание знать историю своей расы и своей нации, что люди думали в прошлом и думают сейчас; лучшие мысли лучших умов, принимающие форму литературы, а в высшей степени — поэзии, или, как поэзия, переданная в пластических формах искусства: как дитя Божье, чье высшее желание и слава — знать о своем всемогущем Отце и знать Его: как личность многих частей и страстей, которая должна знать, как использовать, заботиться и дисциплинировать себя, тело, ум и душу: как личность многих отношений — к семье, городу, церкви, государству, соседним государствам, миру в целом: как обитатель мира, полного красоты и интереса, черты которого он должен распознавать и уметь называть, и мира также, и вселенной, чья каждая функция каждой части упорядочена законами, которые он должен начать знать.

Это широкая программа, основанная на образовательных правах человека; широкая, но мы не можем сказать, что она невозможна, и мы не можем выбирать и обучать его в этом направлении, но не в том. Мы не можем даже выбирать между наукой и «гуманитарными науками». Наша роль, как мне кажется, состоит в том, чтобы дать ребенку жизненную хватку за как можно большее число тех широких отношений, которые ему подобают. Шелли предлагает нам ключ к образованию, когда говорит о «понимании, которое становится ярким, созерцая многие истины».

Поскольку отношения, к которым рождается ребенок, очень разнообразны, знания, которые мы предлагаем ему, должны быть разнообразными тоже. Леди, преподающая в Капской колонии, пишет: «Статьи, включенные в брошюру «Либеральное образование: Практика» (А. К. Друри), свидетельствуют — для меня — о почти невероятном стандарте мастерства. Ошибки — это именно те ошибки, которые дети должны делать, и не больше их, чем просто достаточно, чтобы они не были ханжами. Нет тех грубых ошибок факта или выражения, которые заставляют смотреть на свои усилия с чувством полного уныния».

Знания детей, обученных таким образом, последовательны, разумны и полны, насколько это возможно, во многих направлениях. Ибо ошибка — полагать, что чем больше количество «предметов», тем больше труд ученика; обратное верно, так как разнообразие само по себе дает освежение, и ребенок, который написал тридцать или сорок листов во время экзаменационной недели, выходит не утомленным. Не количество предметов, а часы работы приносят усталость ученику; и, помня об этом, у нас короткие часы и нет вечерней подготовки.

Раздел I ЗНАНИЕ БОГА

Из трех видов знаний, подобающих ребенку — знание Бога, человека и вселенной — знание Бога занимает первое место по важности, является незаменимым и наиболее приносящим счастье. Матери в целом более успешны в передаче этого знания, чем учителя, которые меньше знают детей и имеют более узкий, бедный стандарт измерения для их умов. Родители не говорят с детьми свысока, но мы могли бы сделать вывод из образовательных публикаций, что искусство образования в отношении маленьких детей состоит в том, чтобы свести концепции к их «маленьким» умам. Если мы откажемся от этого глупого предубеждения в пользу взрослых, мы будем поражены диапазоном и глубиной умов детей; и поймем, что их отношение к Богу — это одно из тех «первородных сродств», которые мы должны помочь им реализовать. Мать знает, как говорить о Боге, как она говорила бы об отсутствующем отце со всеми доказательствами его заботы и любви вокруг нее и его детей. Она знает, как заставить сердце ребенка биться высоко в радости и благодарности, когда она волнует его мыслью: «мой Отец создал их всех», в то время как его глаз наслаждается цветущим лугом, большим деревом, текущей рекой. «Его горы и долины его, и блистающие реки, чьи глаза они наполняют слезами святой радости», и это не выше понимания детей. Мы помним, как «Артур Пенденнис» гулял в вечернем свете с матерью и читал великие отрывки из Мильтона, и глаза обоих были наполнены «слезами святой радости», когда мальчику было восемь лет. У учителя класса нет таких нежных возможностей, но если он приложит усилия, чтобы получить справедливое измерение умов детей, удивительно, как много можно сделать.

Высокомерная точка зрения, принятая некоторыми учителями, является причиной малых достижений их учеников. От «малышей» в школе для больших девочек не ожидают понимания и знания, и они живут в соответствии с ожиданиями, сформированными о них. Мы (из P.N.E.U.) начинаем определенное «школьное» образование детей, когда им шесть лет; они, несомненно, способны начать на год или два раньше, но факт в том, что природа и обстоятельства предоставили такое широкое поле образования для маленьких детей, что кажется лучше воздержаться от требования прямых интеллектуальных усилий, пока они не достигли этого возраста.

Что касается всего обучения в характере «рассказано детям», большинство детей получают свою долю этого, будь то в детском саду или дома, но это практически вне сферы той части образования, которая требует сознательного умственного усилия от ученика, умственного усилия рассказать снова то, что было прочитано или услышано. Так мы все учимся, мы рассказываем снова, себе, если нужно, материал, который хотим сохранить, проповедь, лекцию, разговор. Метод так же стар, как ум человека, печальный факт в том, что он так мало использовался в общем образовании. Давайте послушаем доктора Джонсона по этому вопросу:—

«Маленьких людей следует всегда поощрять рассказывать все, что они слышат, особенно поразительное, какому-нибудь брату, сестре или слуге, немедленно, прежде чем впечатление будет стерто вмешательством новых событий». Он прекрасно помнил первый раз, когда услышал о рае и аде, потому что, когда его мать составила такое описание обоих мест, которое, как она думала, скорее всего, захватит внимание ее маленького слушателя, который тогда был в постели с ней, она встала и, одев его раньше обычного времени, отправила его прямо позвать любимого рабочего в доме, которому, как она знала, он сообщит разговор, пока он был еще запечатлен в его уме. Событие было тем, чего она желала, и именно этому методу он главным образом был обязан необычайным счастьем помнить отдаленные события и давно прошедшие разговоры». (Миссис Пиоцци).

Теперь наша цель в этой важнейшей части образования — дать детям знание Бога. Нам не нужно вдаваться в вопрос интуитивного знания, но выраженное знание, достижимое нами, имеет свой источник в Библии, и, возможно, мы не можем нанести большее оскорбление детям, чем заменить наше собственное или какого-то другого доброжелательного человека изложение прекрасным английским языком, поэтической дикцией и ясным изложением Библии.

Литература в лучшем виде всегда пряма и проста, и нормальный ребенок шести лет слушает с восторгом рассказы как Ветхого, так и Нового Завета, прочитанные ему отрывок за отрывком, и им же пересказанные по очереди, с восхитительными штрихами природного красноречия. Религия имеет два аспекта: отношение воли к Богу, которое мы понимаем как христианство, и то восприятие Бога, которое приходит от постепенного медленно растущего понимания божественных дел с людьми. В первом из этих смыслов Гёте никогда не был религиозным, но второе формирует зеленый спокойный фон для беспокойной и тревожной жизни, и стоит рассмотреть, как он пришел к столь бесконечно желанному обладанию. Он дает нам всю историю полностью в «Aus Meinem Leben», трактате об образовании, который очень стоит нашего изучения. Там он говорит:—

«Человек может поворачиваться, куда хочет, он может предпринимать, что хочет, но он все же вернется на ту дорогу, которую Данте проложил для него. Так случилось и со мной в данном случае: мои усилия с языком» (еврейским, когда ему было десять) «с содержанием Священного Писания привели к наиболее живому представлению в моем воображении той прекрасной, многократно воспетой земли и стран, которые граничили с ней, а также людей и событий, которые прославили это место земли на тысячи лет... Возможно, кто-то спросит, почему я излагаю здесь так подробно эту общеизвестную историю, так часто повторяемую и разъясняемую. Этот ответ может послужить тем, что никаким другим способом я не мог бы показать, как при отвлечениях моей жизни и моем нерегулярном образовании я сосредоточил свой ум и свою эмоцию на одной точке, потому что я не могу никаким другим способом объяснить мир, который окутывал меня, как бы ни были беспокойны и необычны обстоятельства моей жизни. Если вечно активное воображение, о котором история моей жизни может свидетельствовать, вело меня туда и сюда, если смесь басни, истории, мифологии угрожала довести меня до отвлечения, я обращался снова к тем утренним землям, я зарывался в пять книг Моисея, и там, среди широко распространившегося пастушеского народа, я нашел величайшее одиночество и величайшее утешение».

Хорошо знать, как Гёте получил этот покой души, этот свежий фон для своих мыслей, и во всех ошибках своевольной жизни этот внутренний покой, кажется, никогда не покидал его. Его глаза, как нам говорят, были спокойны, как у бога, и здесь раскрыт секрет этого великого спокойствия. Здесь также Гёте раскрывает для нас принцип образования, который тем, кто желает, чтобы их дети обладали пассивным, а также активным принципом религии, было бы хорошо рассмотреть; ибо, вероятно, верно, что учение Нового Завета, не должным образом обоснованное или сопровождаемое учением Ветхого, не приводит к такой мысли о Боге, широкой, всеобъемлющей, всепроникающей, как та, которую Давид, например, постоянно выражает в Псалмах. Давайте иметь веру и мужество дать детям такую полную и постепенную картину истории Ветхого Завета, чтобы они бессознательно воспринимали для себя панорамный вид истории человечества, типизированный историей еврейского народа, как она разворачивается в Библии. Являются ли наши дети маленькими скептиками, как был молодой Гёте, которые находят смеющуюся радость в том, чтобы озадачивать своих учителей сотней трудностей? Подобно тому мудрому старому доктору Альбрехту, давайте не будем спешить объяснять. Давайте не будем пытаться подавить или уклониться от их вопросов, или давать им окончательные ответы, но познакомим их, как он, с каким-нибудь вдумчивым комментатором, который взвешивает трудные вопросы со скромностью и тщательной осторожностью. Если мы будем действовать таким образом, трудности примут свою должную меру важности, то есть они будут упущены из виду в постепенном развертывании великой схемы, посредством которой мир был образован. Я не знаю лучшего комментатора для детей, скажем, от шести до двенадцати лет, чем каноник Патерсон Смит («Библия для молодых»). Он один из немногих писателей, способных измерить умы детей, помочь им преодолеть реальные трудности, дать импульс их мыслям и направление их поведению.

В возрасте от шести до двенадцати лет дети охватывают всю историю Ветхого Завета, причем Пророки, великие и малые, вводятся по мере их связи с Царями. Учитель открывает урок чтением отрывка из «Библии для молодых», в котором предмет трактуется живописно; например:—

«Это поле битвы долины Эла. Лагерь Израиля на одном склоне, большие палатки филистимлян на другом. Израильтяне — довольно маленькие люди, гибкие и умные, филистимляне — большие люди, большие, глупые, толстоголовые гиганты, те же самые, когда Самсон привык дурачить их и смеяться над ними давным-давно. Большое волнение с обеих сторон» и т.д.

После этого чтения, вероятно, будет некоторый разговор и обсуждение. Затем учитель прочитает соответствующий библейский отрывок, который дети перескажут, причем комментарий служит лишь фоном для их мыслей. Пересказ обычно чрезвычайно интересен; дети не упускают ни одной детали и часто добавляют живописные штрихи от себя. Перед окончанием урока учитель выявляет такие новые мысли о Боге или новые моменты поведения, которые дало чтение, подчеркивая моральный или религиозный урок, который нужно усвоить, скорее благоговейной и сочувственной манерой, чем какой-либо попыткой личного применения.

Классы III и IV (от двенадцати до пятнадцати лет) читают самостоятельно весь Ветхий Завет, как он представлен преподобным Г. Костли-Уайтом в его «Истории Ветхого Завета». Мудрые и необходимые пропуски в этой работе делают более возможным иметь дело с историей Ветхого Завета, словами Авторизованной версии, чем если бы Библия использовалась как единый том. Затем, «каждый период иллюстрируется ссылкой на современную литературу (например, Пророки и Псалмы и памятники)». Опять же, «Краткие исторические объяснения и общий комментарий вставлены в их надлежащих местах». Например, после Бытия iii, мы читаем, как введение в историю Каина и Авеля:—

«Первоначальная цель этого рассказа состояла в том, чтобы объяснить развитие греха среди человечества и происхождение убийства, которое в данном первом случае было самым настоящим убийством. В этой истории есть трудности, которые не поддаются удовлетворительному объяснению. Можно спросить: «Почему Бог не принял жертву Каина?», «Как было проявлено Его недовольство?», «Какое знамение было назначено для Каина?», «На ком он женился?». Лучший способ ответить на такие вопросы — признать, что мы не знаем, но можно добавить, что эти ранние истории являются лишь подборкой, которая не обязательно образует последовательное и полное целое, и что в данном конкретном случае есть признаки того, что первоначальный рассказ был сокращен и отредактирован».

«Среди преподаваемых уроков есть следующие: (1) Бог судит о мотивах человека, а не о его поступках. Служение сердца стоит больше, чем любой обряд. (2) Осуждается не столько грех убийства, сколько грех ревности и злобы: ср. Нагорную проповедь, Мф. 5:21-22. (3) Великое учение о братстве людей: каждый человек является хранителем своего брата и несет свою долю ответственности за условия жизни других. (4) Грех всегда влечет за собой наказание. (5) Бог увещевает человека, прежде чем будет достигнута кульминация греха».

Сноски, которые составляют единственный комментарий к тексту, похвально кратки и содержательны.

Получив значительные знания о Ветхом Завете в деталях из самих слов Библии и будучи приученными свободно принимать трудности, не допуская мысли о том, что такие трудности обесценивают Библию как глас Божий и наш единственный первоисточник знаний о природе Всемогущего Бога и образе Его правления миром, дети готовятся к дальнейшему изучению богословия, продолжая следовать библейскому тексту.

Когда ученики достигают возраста V и VI классов (от 15 до 18 лет), мы обнаруживаем, что однотомный «Библейский комментарий» Даммелоу приносит большую пользу. Он разработан для того, чтобы предоставить в удобной форме:

«Краткое объяснение смысла Священного Писания. К различным книгам были добавлены введения и примечания, которые помогут объяснить основные трудности — текстологические, моральные или доктринальные, — которые могут возникнуть в связи с ними. Также была добавлена серия статей, посвященных более широким вопросам, затрагиваемым Библией в целом. Есть надежда, что Комментарий побудит к прочтению многих книг Священного Писания, которые часто остаются непрочитанными, несмотря на их редкое литературное очарование и огромную пользу для развития духовной жизни... В последние годы было пролито много света на вопросы авторства и толкования, и авторы этого тома постарались включить в него наиболее достоверные результаты современной науки, избегая при этом мнений крайнего или сомнительного характера. Иногда эти результаты расходятся с традиционными взглядами, но в таких случаях не только надеются, но и верят, что учащийся обнаружит, что духовная ценность и авторитет Библии от этого изменения скорее возросли, чем уменьшились».

Редактор в этих словах столь справедливо изложил цели Комментария, что мне остается лишь сказать, что мы находим его очень полезным на практике. Ученики читают общие статьи и введения к отдельным книгам; они также читают пророков и поэтические книги с прилагаемыми примечаниями. Таким образом, они заканчивают школу с довольно просвещенным знанием книг Ветхого Завета и той помощи, которую современная наука привнесла в их толкование; мы надеемся также, что с возросшим благоговением перед путями Бога с людьми и восхищением ими.

Новый Завет относится к другой категории. Используются те же комментарии и применяются те же методы, то есть благоговейное чтение текста с последующим рассказыванием, которое часто бывает удивительно точным по словам после первого же прочтения; это тем более удивительно, что все мы знаем, как трудно повторить отрывок, который мы слышали тысячу раз; единственное внимательное прочтение устраняет эту трудность, и мы можем убедиться, что умы детей наполнены совершенными словесными картинами каждой нежной и прекрасной сцены, описанной в Евангелиях; и они способны воспроизвести суровое, хотя и не менее нежное учение, которое подкрепляет наглядные уроки чудес. Постепенно Личность Господа нашего, как она открывается в Его словах и делах, становится для них реальной и дорогой, не через эмоциональные призывы, а через впечатление, оставленное точным и подробным знанием о Спасителе Мира, Который ходил, творя добро. Догматическое учение находит путь к ним через выводы, сделанные из спокойного осознания библейских свидетельств; и верность Божественному Учителю, вероятно, станет руководящим принципом их жизни.

Я хотела бы подчеркнуть важность того, что можно назвать поэтическим представлением жизни и учения Господа нашего. Юный читатель должен испытать в этом изучении любопытное и восхитительное чувство гармоничного развития, завершенности каждого события, постепенного раскрытия, которое характеризует учение Господа нашего; и, позвольте мне сказать здесь, обычай рассказывания удивительно способствует такого рода поэтическому прозрению. Каждое связанное событие выделяется своего рода барельефом; каждое учение, переданное таким образом, раскрывает свой смысл; каждый аргумент убеждает; и персонажи раскрываются перед нами более интимно, чем почти любые люди, которых мы знаем в реальной жизни. Вероятно, желательно очень мало назидательных поучений. Опасность наскучить юным слушателям такими поучениями велика, а также существует дальнейшая опасность спровоцировать встречные мнения, даже встречные убеждения, у невинно выглядящей аудитории. В целом, возможно, нам будет лучше позволить самому чтению Писания указывать на мораль.

«Мы в настоящее время находимся в фазе религиозной мысли, христианской и псевдохристианской, когда синтетическое изучение жизни и учения Христа может быть весьма полезным. Мы анализировали до тех пор, пока ум не отворачивается с усталостью от разбитых фрагментов; мы критиковали до тех пор, пока не осталось новой точки зрения для критика; но если бы мы могли только получить целостное представление о жизни Христа среди людей и о философском методе Его учения, Его собственные слова исполнились бы, и Сын Человеческий, вознесенный, привлек бы всех людей к Себе. Мне кажется, что стихи предлагают сравнительно новый способ представления великой темы. Это более безлично, более сжато, способно к более благоговейному обращению, чем проза; и то, что Вордсворт называет «подлинным комментарием», может быть опробовано в стихах с более подобающей скромностью. Опять же, кульминационный момент очень большого числа жизней, тот, в котором человек предстает лицом к лицу со Христом, предстает перед нами с большой яркостью в евангельских повествованиях, и можно трактовать то, что мы можем назвать драматическими ситуациями, с большей силой и в то же время с большей сдержанностью в стихах, чем в прозе».

«У нас есть единственный фрагмент великого эпоса, который может принести будущее,—

‘Those holy fields

Over whose acres walked those blessed feet

Which fourteen hundred years ago were nailed

For our advantage to the bitter cross.’

«Если бы Шекспир дал нам целое, как богаты бы мы были! Каждая строка стихов, имеющая дело непосредственно с Господом нашим с точки зрения Его личности, высоко ценится. Мы любим строки, в которых Тренч говорит нам,—

‘Of Jesus sitting by Samarian well

Or teaching some poor fishers on the shore.’

и строки Кебла,—

‘Meanwhile He paces through the adoring crowd

Calm as the march of some majestic cloud.’

или его же,—

‘In His meek power He climbs the mountain’s brow.’

Каждая строка таких стихов драгоценна, но строк мало, несомненно, потому что предмет высшей степени величественен. Тем временем мы ждем великого эпоса: поскольку потребность кажется неотложной, автор рискнул предложить временную замену в шести томах «Спасителя мира»». (Из предисловия к первому тому).

Девочка тринадцати с половиной лет (IV класс) на пасхальном экзамене взялась за вопрос: «Народ, сидящий во тьме».... «Я — Свет миру». Покажите, насколько можете, значение этих утверждений. Ее не просили писать стихами, и разве не прекрасный инстинкт подсказал ей, что фразы, с которыми ей пришлось иметь дело, были по сути поэзией и что она могла лучше всего выразить себя в стихах?

“The people sat in darkness—all was dim,

No light had yet come unto them from Him,

No hope as yet of Heaven after life,

A peaceful haven far from war and strife.

Some warriors to Valhalla’s halls might go

And fight all day, and die. At evening, lo!

They’d wake again, and drink in the great hall.

Some men would sleep for ever at their fall;

Or with their fickle Gods for ever be:

So all was dark and dim. Poor heathens, see!

The Light ahead, the clouds that roll away,

The golden, glorious, dawning of the Day;

And in the birds, the flowers, the sunshine, see

The might of Him who calls, ‘Come unto Me.’”

Девочка семнадцати лет (V класс) ответила на вопрос: «Напишите эссе или стихотворение о Хлебе Жизни», следующими строками,—

“‘How came He here,’ ev’n so the people cried,

Who found Him in the Temple: He had wrought

A miracle, and fed the multitude,

On five small loaves and fish: so now they’d have

Him king; should not they then have ev’ry good,

Food that they toiled not for and clothes and care,

And all the comfort that they could require?—

So thinking sought the king....

Our Saviour cried:

‘Labour ye not for meat that perisheth,

But rather for the everlasting bread,

Which I will give’—Where is this bread, they cry,

They know not ’tis a heavenly bread He gives

But seek for earthly food—‘I am the Bread of Life

And all who come to Me I feed with Bread.

Receive ye then the Bread. Your fathers eat

Of manna in the wilderness—and died—

But whoso eats this Bread shall have his part

In everlasting life: I am the Bread,

That cometh down from Heaven; unless ye eat

Of me ye die, but otherwise ye live.’

So Jesus taught, in Galilee, long since.

“The people murmured when they heard His Word,

How can it be? How can He be our Bread?

They hardened then their hearts against His Word,

They would not hear, and could not understand,

And so they turnéd back to easier ways,

And many of them walked with Him no more.

May He grant now that we may hear the Word

And harden not our hearts against the Truth

That Jesus came to teach: so that in vain

He may not cry to hearts that will not hear,

‘I am the Bread of Life, for all that come,

I have this gift, an everlasting life,

And room within my Heavenly Father’s House.’”

Старшие классы в P.U.S. читают «Спасителя мира» том за томом вместе с текстом, расположенным в хронологическом порядке. Младшие классы читают по очереди каждое из синоптических Евангелий; IV класс добавляет Евангелие от Иоанна и Деяния, пользуясь прекрасными комментариями к отдельным Евангелиям епископа Уолшема Хоу, опубликованными S.P.C.K. Изучение Посланий и Книги Откровения ограничено в основном V и VI классами. Катехизис, Молитвенник и Церковная история рассматриваются с помощью подходящих учебников примерно таким же образом и дают возможности для такого подведения итогов христианского учения, которое включено в так называемые догматы Церкви. Мы находим, что воскресенья вместе со временем, отведенным на подготовку к конфирмации, предоставляют достаточные возможности для этого обучения.

Раздел II ЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА (а) ИСТОРИЯ

Я уже говорила об истории как о жизненно важной части образования и цитировала совет Монтеня о том, что учитель «должен с помощью историй узнавать о достойнейших умах, которые были в лучшие времена». Нам, в частности, живущим в одну из великих эпох истории, необходимо знать что-то о том, что было раньше, чтобы справедливо судить о том, что происходит сегодня. Лига Наций, например, напомнила нам не только о Венском конгрессе, но и о нескольких договорах о вечном мире, которые отмечали историю Европы. По-прежнему верно, что,—

“Things done without example, in their issue

Are to be feared. Have you a precedent

Of this commission?”

(Henry VIII.)

Мы аплодируем мудрости решительного короля и с беспокойством ищем прецеденты для войны, мира и гнетущих тревог, которые последовали за ними. Мы осознаем недостаток здравого суждения в нас самих, чтобы решать вопросы, которые встали перед нами, и понимаем, что ничто не придало бы нам больше уверенности, чем довольно широкое знакомство с историей. Более образованные среди наших кузенов из «Доминионов» жалуются, что у их молодежи нет исторического фона, и, как следствие, «мы — народ» — их главная мысль; они встретили бы даже потерю Вестминстерского аббатства без тени сомнения. Что для них значит, где происходили великие события, где жили и действовали великие люди? И, увы, это безразличие к истории не ограничивается Доминионами; молодые люди на родине столь же безразличны, и у их старших нет таких запасов интереса и информации, которые должны были бы пробудить в детях знание о том, что всегда и везде были великие роли, которые нужно было играть, и почти всегда великие люди, чтобы играть эти роли: что в любой день любому может выпасть случай оказать какую-то услугу исторического значения для страны. Не будет преувеличением сказать, что рациональный, хорошо продуманный патриотизм зависит от довольно обильного чтения истории, и именно этим рациональным патриотизмом мы хотим наполнить наших молодых людей, а не ура-патриотизмом эмоционального патриота.

Если среди нас мало знаний по истории, несомненно, виноваты наши школы. Учителя будут оправдываться тем, что нет времени, кроме как на поверхностное знание английской истории, данное в курсе лекций, на которых ученики делают заметки и составляют отчеты. Большинство из нас знает, насколько неудовлетворителен такой курс, каким бы занимательным он ни был. Даже Теккерей не смог привнести материал знаний в свои лекции о «Четырех Георгах». Наши знания по истории должны давать нам нечто большее, чем впечатления и мнения, но, увы, нехватка времени — это реальная трудность.

Теперь метод, который я отстаиваю, имеет то преимущество, что он умножает время. Каждый школьный урок по времени ценнее в четыре раза, и мы обнаруживаем, что проходим удивительное количество истории основательным образом примерно за то же время, которое в большинстве школ дает не более чем скелет одной только английской истории. Мы знаем, что молодые люди чрезвычайно интересуются этим предметом и проявляют сосредоточенное внимание, если мы даем им правильные книги. Мы осознаем, что наши собственные пространные разговоры обычно являются пустой тратой времени и напряжением внимания учеников, поэтому мы (из P.N.E.U.) ограничиваемся предоставлением двух вещей — знаний и живого сочувствия к интересу, пробужденному этими знаниями. Наша задача — следить за тем, чтобы каждый ребенок знал и мог рассказать, будь то в форме устного пересказа или письменного эссе. Таким образом, необычайно большой объем материала охватывается с такой уверенностью, что для экзамена в конце семестра не требуется повторения. Однократное чтение — это условие, на котором мы настаиваем, потому что естественно рассеянный склад ума заставляет всех нас откладывать усилие внимания до тех пор, пока можно надеяться на второй или третий шанс справиться с предметом. Однако ошибкой было бы говорить об «усилии внимания». Полное и всецелое внимание — это естественная функция, которая не требует усилий и не вызывает усталости; тревожная работа ума, которую мы иногда осознаем, возникает, когда внимание блуждает и его снова приходится возвращать к предмету; но концентрация, к которой стремятся большинство учителей, является врожденным условием для образования, а не результатом тренировки или усилий. Наша забота — предоставить материал достаточно литературного характера, вместе с уверенностью, что никакой второй или третьей возможности узнать данный урок не будет предоставлено.

Личность учителя, несомненно, имеет большую ценность, но, возможно, эта ценность скорее интеллектуальная, чем эмоциональная. То, что учитель живо интересуется, что его ум и их умы работают в гармонии, является прекрасным стимулом для юных учеников; но сочувствующий учитель, который верит, что внимание — это напряжение, который делает скидку на сотни блуждающих фантазий, одолевающих ребенка, — которого ему в конце концов приходится останавливать с усилием, утомляющим и учителя, и ученика, — мешает своими добродушными попытками помочь.

Ребенок шести лет в IB имеет не рассказы из английской истории, а определенное количество последовательного чтения, скажем, сорок страниц за семестр, из хорошо написанного, хорошо продуманного, большого тома, который также хорошо иллюстрирован. Дети, конечно, не могут сами читать книгу, которая отнюдь не написана «на уровне ребенка», поэтому учитель читает, а дети «рассказывают» абзац за абзацем, отрывок за отрывком. Учитель не говорит много и старается никогда не прерывать ребенка, которого просят «рассказать». Первые попытки могут быть запинающимися, но вскоре дети входят в свой «ритм» и «рассказывают» отрывок целиком с удивительной беглостью. Учитель, вероятно, позволяет другим детям исправить любые ошибки в рассказе, когда он закончен. Собственная действительно трудная часть работы учителя — поддерживать сочувственный интерес взглядом и случайным словом, замечаниями по поводу отрывка, который был пересказан, иногда показывая картинки и так далее. Но она будет помнить, что ребенок шести лет начал серьезное дело своего образования, что не так уж важно, понимает ли он это слово или то, но что очень важно, чтобы он научился иметь дело непосредственно с книгами. Все, что ребенок или взрослый человек может рассказать, мы можем быть уверены, что он знает, а чего не может рассказать, того он не знает. Возможно, эта практика «рассказывания» чаще использовалась в XVI и XVII веках, чем сейчас. Мы помним, как три джентльмена встречаются в «Генрихе VIII», и того, кто только что вышел из Аббатства, став свидетелем коронации Анны Болейн, просят рассказать об этом остальным, что он и делает с той живостью и точностью, которую мы получаем от детей. В этом случае, несомненно, «рассказывание» было сценическим приемом, но был бы он принят, если бы такое повествование не практиковалось повсеместно? Даже в наши дни хороший рассказчик — желанный гость; а поколение или два назад это искусство изучалось как часть джентльменского образования. Возникает возражение, что такой социальный навык ненужен для детей и является лишь упражнением памяти. Теперь отрывок, который нужно запомнить, требует много зубрежки, много повторений, и тем временем учащиеся «думают» о других вещах, то есть ум не работает в акте запоминания. Прочитать отрывок с полным вниманием и рассказать его потом имеет любопытно иной эффект. М. Бергсон делает удачное различие между словесной памятью и памятью ума, которое, как только его сила осознана, должно привести к радикальным изменениям в наших методах образования.

Доверяясь памяти ума, мы визуализируем сцену, убеждаемся аргументами, получаем удовольствие от оборотов предложений и строим свои собственные на их основе; на самом деле этот конкретный отрывок или глава были приняты нами и стали частью нас так же буквально, как вчерашний обед; нет, даже больше, ибо вчерашний обед мало значит завтра; но спустя несколько месяцев, возможно, лет, мы сможем пересказать отрывок, который мы, так сказать, поглотили и на котором выросли, со всей живостью, детализацией и точностью первого рассказа. Все те силы ума, которые мы называем способностями, были задействованы в работе с интеллектуальным материалом, предоставленным таким образом; поэтому мы не должны задавать вопросы, чтобы помочь ребенку рассуждать, рисовать причудливые картины, чтобы помочь ему воображать, извлекать моральные уроки, чтобы оживить его совесть. Эти вещи происходят так же непроизвольно, как процессы пищеварения.

Дети семи лет переводятся в IA класс, в котором они остаются пару лет. Они читают ту же прекрасную книгу, «Наша островная история» миссис Маршалл, и примерно такое же количество страниц за семестр; но в то время как чтения в IB ограничены первой третью книги, воплощающей более простые и прямые истории, те, что в IA, идут до конца тома, и дети учатся во всяком случае любить английскую историю. «Я бы гораздо охотнее занялся историей, чем обедал», — сказал крепкий семилетний мальчик, отнюдь не склонный пренебрегать своим обедом.

В IA история расширяется и иллюстрируется краткими биографиями лиц, связанных с изучаемым периодом, лорд Клайв, Нельсон и т. д.; и восхитительные «Сказки из Вестминстерского аббатства» и «из собора Святого Павла» миссис Фрюэн Лорд невероятно помогают детям в индивидуализации их героев. Хорошо слышать, как они «рассказывают» о Франклине, Нельсоне, Говарде, Шефтсбери, и их восторг от посещения памятников очень велик. Не подумаешь, что Донн сильно заинтересует детей, но волнение небольшой группы при виде отметин Великого пожара, которые до сих пор видны на его памятнике, было поучительным для наблюдателей.

Возможно, нет более надежного метода привития здравого и полезного патриотизма, чем этот — ознакомление детей с памятниками великих людей, даже если у них нет возможности увидеть их. II класс (возраст от 9 до 12 лет) имеет более значительную историческую программу, которую они осваивают с легкостью и удовольствием. Они используют более сложную книгу, чем в IA, интересную и хорошо написанную историю Англии, из которой они читают около пятидесяти страниц за семестр. IIA читают дополнительно и в качестве иллюстрации главы, посвященные социальной жизни периода в томе, рассматривающем социальную жизнь в Англии. Мы знакомим детей как можно раньше с современной историей других стран, так как изучение только английской истории склонно приводить к определенному островному и высокомерному складу ума.

Естественно, мы начинаем с истории Франции, и оба отделения читают из «Первой истории Франции», очень хорошо написанной, главы, современные английской истории, которую они читают. Готовность, с которой дети пишут или рассказывают о Ришелье, Кольбере, Баярде, оправдывает нас в этом раннем введении иностранной истории; а ясность и четкость, с которой история рассказана в книге, которую они используют, приводит у детей к такому знанию истории Франции, которое проливает свет на историю их собственной страны и, безусловно, дает им ощущение, что история прогрессировала везде примерно так же, как и дома в тот период, о котором они читают.

К изучению древней истории, которая не может быть одновременной, мы подходим через хронологически организованную книгу о Британском музее (написанную для учеников P.U.S. покойной миссис У. Эппс, которая обладала восхитительным даром осознавать прогресс веков, представленный в нашей великой национальной сокровищнице). Я уже приводила пример посещения ребенком Зала Парфенона и ее жадного отождествления того, что она видела, с тем, что она читала, и это послужит указанием на своего рода ключ к древней истории, предоставляемый этой ценной книгой. Мисс Г. М. Бернау добавила ценности этим исследованиям, создав «Книгу веков», в которой дети рисуют такие иллюстрации, как им попадаются, предметов домашнего обихода, искусства и т. д., связанных с веком, о котором они читают. Это небольшое изучение Британского музея мы находим очень ценным; имеют ли дети возможность посетить сам музей или нет, у них есть надежда сделать это, и, кроме того, их умы пробуждаются к сокровищам местных музеев.

В III классе дети продолжают ту же историю Англии, что и во II, ту же историю Франции и ту же книгу о Британском музее, продолжая свою «Книгу веков». К этому они добавляют от двадцати до тридцати страниц за семестр из маленькой книги по истории Индии, предмета, который их очень интересует.

Небольшие исследования истории других частей Британской империи включены в раздел «География».

В IV классе дети переводятся на «Студенческую историю Англии» Гардинера, ясную и способную, но несколько более жесткую, чем та, которой они до сих пор занимались, вместе с «Историей повседневных вещей в Англии» мистера и миссис Квеннелл (которая используется и в III классе). IV класс знакомится с очерками европейской истории. «Британский музей для детей» и «Книга веков» продолжаются.

Как знают учителя, это вопрос чрезвычайной трудности — найти точно подходящую книгу для чтения детьми по каждому предмету, и в течение нескольких лет мы сожалели о том, что очень восхитительная «Современная Европа» Лорда вышла из печати.

Исторические исследования V и VI классов (возраст от 15 до 18 лет) более продвинутые и более обильные и зависят для иллюстрации от чтений в литературе того периода. «Краткая история английского народа» Грина является учебником по английской истории, дополненным, например, эссе Маколея о Фридрихе Великом и Австрийском наследстве, о Питте и Клайве. Для того же периода мы используем американскую историю Западной Европы и очень достойную историю Франции, хорошо переведенную с оригинала М. Дюрюи. Возможно, «О Германии» мадам де Сталь или какой-либо другой исторический труд равного калибра может встретиться в их чтении на французском. Невозможно продолжать изучение греческой и римской истории в деталях, но прекрасно написанный обзор, наполненный энтузиазмом, предоставляется профессором де Бергом в «Наследии древнего мира». Ученики составляют исторические таблицы на каждые сто лет по плану, либо адаптированному, либо изобретенному покойной мисс Бил из Челтнема, квадрат, расчерченный на сто пространств, по десять в каждом направлении, с символом в каждом квадрате, показывающим событие, которое поддается иллюстрации в течение этого конкретного десятилетия. Таким образом, скрещенные боевые топоры представляют войну.

Географические аспекты истории подпадают под «Географию» как предмет. Этот курс исторического чтения очень ценится молодыми людьми, так как дает знание прошлого, которое влияет на настоящее и освещает его. Автор вспоминает встречу с блестящей группой студентов Оксфорда, увлеченных и полных интереса, но прискорбно невежественных, которые сказали: «Мы хотим знать что-то об истории. Что вы посоветуете нам почитать? Мы ничего не знаем». Возможно, ни один юноша не должен поступать в колледж без некоторого такого элементарного курса английской, европейской и, особенно, французской истории, какой предоставляется программами. Такой общий обзор должен предшествовать любому специальному курсу и должен требоваться перед более академическими исследованиями, предназначенными для подготовки студентов к «исследовательской работе».

Будет замечено, что работа во всех классах всегда хронологически прогрессивна. Юный студент редко проходит пройденный материал; но если случится так, что вся школа дошла до конца 1920 года, скажем, и ничего не остается, кроме как начать снова, изучаемые книги проливают новый свет и приводят юных студентов в соответствие с современными исследованиями.

Но любой очерк преподавания истории в V и VI классах в данный период зависит от упоминания заданной «литературы»; ибо пьесы, романы, эссе, «жизни», поэмы — все пускается в ход, и там, где это возможно, архитектура, живопись и т. д., которые породил этот период. Таким образом, вопросы, подобные следующим по работе за семестр, как проверяют, так и фиксируют чтение за семестр: «Опишите состояние (а) духовенства, (б) армии, (в) флота, (г) широкой общественности примерно в 1685 году». «Проследите возвышение Пруссии до Фридриха Великого». «Какие теории правления придерживался Людовик XIV? Дайте отчет о его великих министрах». «Опишите возвышение России и ее состояние в начале восемнадцатого века». «Предположите, что Эвелин (VI класс) или Пипс (V класс) на совете Лиги Наций, напишите его дневник за три дня». «Набросайте характер и манеры Аддисона. Как он появляется в «Эсмонде»?»

Это великое дело — обладать страницей истории на фоне своих мыслей. Мы, возможно, не сможем вспомнить то или иное обстоятельство, но «воображение согрето»; мы знаем, что есть много аргументов с обеих сторон каждого вопроса, и спасены от грубости в мнениях и опрометчивости в действиях. Настоящее становится обогащенным для нас богатством всего, что было раньше.

Возможно, самый серьезный недостаток школьных учебных программ заключается в том, что они не дают всестороннего, интеллектуального и интересного введения в историю. Прекращать или даже начинать с истории своей собственной страны — фатально. Мы не можем жить здраво, если не знаем, что другие народы такие же, как мы, с отличием, что их история такая же, как наша, с отличием, что они тоже были представлены своими поэтами и художниками, что у них тоже есть своя литература и своя национальная жизнь. Мы спали, и наше пробуждение довольно ужасно. Люди, которых мы не учили, восстают на нас в своем невежестве, и «чернь»,—

“As the world were now but to begin

Antiquity forgot, custom not known,

They cry,—‘Choose we!’”

(Hamlet.)

Небеса помогут их выбору, ибо выбор действительно за ними, и мало они знают о тех двух ратификаторах и опорах каждого настоящего слова и действия, Древности и Обычае! Никогда не поздно исправиться, но мы не должны медлить с тем, чтобы предложить такую либеральную и щедрую диету Истории каждому ребенку в стране, которая придаст вес его решениям, обдуманность его действиям и стабильность его поведению; ту стабильность, отсутствие которой погрузило нас во многие бурные моря беспокойства.

Следует отметить, что «стабильность» — это признак образованных классов. Когда мы размышляем о нарушении национальной жизни трудовыми беспорядками и, опять же, о том факте, что политическая и социальная власть переходит в руки большинства, то есть трудящихся классов, мы не можем не чувствовать, что есть божественная целесообразность, провиденциальная адаптация в том обстоятельстве, что бесконечная обучаемость лиц всех классов должна быть раскрыта нам как нации в то время, когда эмоциональный и невежественный рабочий класс представляет собой особую опасность. Я не уверена, что образование, подразумеваемое в старом символе лестницы, способствует национальному спокойствию. Правильно, что равная возможность быть первым должна быть предоставлена всем, но это не новая вещь. Наша история пунктирована людьми, которые поднялись, и Римская церковь в значительной степени основала себя, как и Китайская империя, на этой доктрине равных возможностей. Но давайте помнить, что люди, которые карабкаются, склонны быть беспокойными членами общества; стремление к знаниям ради самих знаний, с другой стороны, находит удовлетворение в самих знаниях.

Молодые люди видят видения; трудности повседневной жизни смягчаются, и хотя бдительный и информированный ум ведет к порядочности и правильности жизни, он не ведет к беспокойному желанию разрушить общество ради шансов, предлагаемых общим переворотом. Вордсворт прав:—

“If rightly trained and bred Humanity is humble.”

Мы живем во времена, критические для всех, но в высшей степени критические для учителей, потому что от них зависит решение, к личному или общему благу следует стремиться, будет ли образование просто средством преуспевания или средством общего прогресса к высокому мышлению и простой жизни и, следовательно, инструментом величайшего национального блага.

II ЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА (b) ЛИТЕРАТУРА

За исключением I класса, изучение литературы идет рука об руку с изучением истории. Сказки (Андерсена или Гримм, например) радуют IB класс, и маленькие люди пересказывают эти сказки обильно, живо и с поразительной точностью, которую мы можем ожидать, когда помним, как серьезно они раздражаются на рассказчика, который меняет фразу или обстоятельство. «Басни» Эзопа также используются с большим успехом и передаются, будучи однажды услышанными, кратко и по существу, и дети легко усваивают мораль. «Притчи из природы» миссис Гэтти, опять же, служат другой цели. Они питают чувство удивления у ребенка и их очень хорошо рассказывать. Нет попытки свести работу этого класса, или любого другого, к предполагаемому «детскому уровню». IA класс (от 7 до 9 лет) слушает и рассказывает главу за главой «Путь паломника», и пересказы детей восхитительны. Ни одна прекрасная мысль или смелый образ не ускользают от них. «Сказки Трои и Греции» Эндрю Лэнга, большой том, является pièce de résistance, продолжающимся из семестра в семестр.

Великие сказки героического века находят путь к сердцам детей. Они воспринимают живо и рассказывают с жадностью, и трудные классические имена вместо того, чтобы быть камнем преткновения, являются восторгом, потому что, как говорит учитель муниципальной школы,—

«Дети обладают инстинктивной силой, благодаря которой они способны чувствовать смысл целого отрывка и даже некоторых трудных слов».

То, что звуковая красота этих классических имен привлекает их, иллюстрируется дальнейшей цитатой того же учителя,—

«Мальчик лет семи в моей школе на днях спросил свою мать, почему она не дала ему одно из тех красивых имен, которые они слышали в рассказах в школе. Он думал, что Улисс — имя красивее, чем его собственное, Кеннет, и что мать его товарища по играм могла бы назвать его Ахиллесом вместо Алана».

Существует глубокая потребность культивировать восторг от красивых имен в дни, когда нам угрожает страх, что сам Лондон может потерять тот богатый ореол исторических ассоциаций, который прославляет каждую его улицу и переулок, что он может быть сделан как Нью-Йорк, и должен назвать улицу X500 — как ребенка из работного дома без обозначения; век, когда мы выражаем славу и красоту следующего высочайшего пика Гималаев, называя его K2! В такой век это, их врожденная склонность к красивым именам, является жилой большого обещания в умах детей. Кафр, который объявил, что его зовут «Телефон», имел слух для звука. «Водяные дети» Кингсли, «Алиса в Стране чудес», «Сказки просто так» Киплинга, десятки изысканных классиков, написанных для детей, но не написанных «для них», подходят на этой стадии.

IIB класс имеет значительную программу чтения, то есть не просто механическое упражнение чтения, а чтение определенных книг. Поэтому необходимо, чтобы два года были проведены в IA классе и чтобы во втором из этих двух лет дети читали много из заданного материала самостоятельно. В IIB они читают свою географию, историю, поэзию, но, возможно, «Двенадцатую ночь» Шекспира, скажем, «Роб Роя» Скотта, «Путешествия Гулливера» следует читать им вслух и пересказывать ими, пока им не исполнится десять лет. Их способность понимать, визуализировать и «рассказывать» пьесу Шекспира с девяти лет и старше очень удивительна. Они не вставляют ничего, чего там нет, но они ничего не упускают и отображают отрывок или сцену в своего рода любопытном рельефе. Одна или две книги калибра «Героев Асгарда» также включены в программу на семестр.

Переход в IIA класс отмечен более индивидуальным чтением, а также несколькими дополнительными книгами. Дети читают свою «пьесу Шекспира» по ролям. Некоторые мальчики муниципальной школы, как нам говорят, настаивают на драматизации Скотта, когда они читают его. «Эпоха басни» Булфинча допускает их к богатым воображениям народов, которые еще не знали. Поэмы Голдсмита и «Похищенный» Стивенсона и т. д. могут составлять часть работы за семестр, и в каждом и во всех дети проявляют ту же удивительную силу знания, проявленную одним верным тестом — они способны «рассказать» каждое произведение, которое они прочитали, не только с точностью, но и с духом и оригинальностью. Как возможно, можно спросить, проявить оригинальность в «простом пересказе»? Давайте спросим Скотта, Шекспира, Гомера, которые рассказывали то, что знали, то есть повествовали, но с постоянными искрами от их собственного гения, играющими на написанном слове. Так же в своей малой степени дети рассказывают; они видят все так живо, что когда вы читаете или слышите их версии, тема освещается и для вас тоже.

Дети остаются во II классе, пока им не исполнится двенадцать, и здесь я хотела бы отметить равномерность, с которой развивается способность детей иметь дело с книгами. Мы расстилаем обильный и деликатный пир в программах, и каждый маленький гость усваивает то, что может. Ребенок гения и воображения получает значительно больше, чем его более тупой товарищ, но все садятся за один и тот же пир, и каждый получает в соответствии со своими потребностями и силами.

Сюрпризы, предоставляемые тупыми и даже «отстающими» детьми, обнадеживают и проливают свет. Мы думаем, что знаем, что человек — обучаемое существо, но когда мы предоставляем детям все, что они хотят, мы обнаруживаем, насколько ограниченными были наши взгляды, насколько бедным и узким было образование, которое мы предлагали. Даже в так называемых дефицитных детях мы воспринимаем,—

«Что за произведение человек... В постижении, как похож на бога!»

В III и IV классах мы вводим «Историю английской литературы», тщательно выбранную, чтобы вызвать сочувственный интерес и восторг, избегая при этом стереотипных мнений и несвежей информации. Часть, читаемая каждый семестр (скажем, пятьдесят страниц), соответствует периоду, охваченному в исторических исследованиях, и книга является большим фаворитом у детей. У них, конечно, есть большой талант к Шекспиру, будь то «Король Лир», «Двенадцатая ночь», «Генрих V» или какая-то другая пьеса, и «Уэверли» обычно предоставляют современную сказку. В начальных школах велись дискуссии о том, не дало бы сокращенное издание лучший шанс пройти роман, заданный на семестр, но на конференции учителей в Глостере были приведены веские аргументы в пользу полного издания. Дети получают удовольствие от «сухих» частей, описаний и тому подобного, передавая их довольно красиво в своих пересказах. IV класс может иметь довольно широкий курс чтения. Например, если исторический период за семестр включает Содружество, они могут читать «L'Allegro» и «Il Penseroso», «Lycidas» и современных поэтов, представленных в хорошей антологии, или, для более позднего периода, «Похищение локона» Поупа или поэмы Грея, в то время как III класс читает поэмы Голдсмита и Бернса. Цель литературных исследований детей — не дать им точную информацию о том, кто написал что в правление кого, а дать им чувство простора дней, не только великой Елизаветы, но и всех тех времен, о которых поэты, историки и создатели сказок оставили нам живые картины. Такими способами дети обеспечивают не тот сорт информации, который имеет малую культурную ценность, а широкие пространства, где воображение может совершать те праздничные экскурсии, без которых жизнь тосклива; суждение, тоже, будет перелистывать эти фолианты ума и приходить к довольно справедливым решениям о данной забастовке, вопросе Польши, индийском беспокойстве. Каждый человек призван быть государственным деятелем, видя, что каждый мужчина и женщина, тоже, имеет долю в управлении страной; но государственное управление требует образных концепций, сформированных на довольно широком чтении и некотором знакомстве с историческими прецедентами.

Чтение для V и VI классов (возраст от 15 до 18 лет) более всеобъемлющее и более трудное. Как и в более ранних классах, оно следует линиям истории, которую они читают, затрагивая текущую литературу в случайном использовании современных книг; но молодые люди, которые были воспитаны на такой работе, могут, мы находим, быть доверены держать себя в курсе лучшего, что производится в их собственные дни. Учитывая правильный период, V класс охватил бы за семестр «Очерк о человеке» Поупа, «Очерк о Бернсе» Карлейля, «Джессами Брайда» Фрэнкфорта Мура, «Гражданина мира» Голдсмита (отредактированный), «Вирджинцев» Теккерея, современных поэтов из антологии. VI класс читал бы Босуэлла, «Битву книг», эссе Маколея о Голдсмите, Джонсоне, Питте; современных поэтов из «Оксфордской книги стихов», и оба класса читают «Она унижается, чтобы победить». Этот курс чтения, как будет видно, является наводящим на размышления и приведет к многому чтению вокруг и около него в более поздние дни. Что касается объема, охваченного в каждом классе, это, вероятно, около объема, который большинство из нас охватывает в период времени, включенный в школьный семестр, но в то время как мы, взрослые люди, читаем и забываем, потому что мы не берем на себя труд знать, когда мы читаем, эти юные студенты имеют силы совершенного воспоминания и справедливого применения, потому что они читали с вниманием и концентрацией и в каждом случае воспроизводили то, что они прочитали в пересказе, или, суть какой-то части этого, в письме.