«Очерк философии образования: Либеральное образование для всех»

ПРИМЕЧАНИЕ ПЕРЕВОДЧИКА

Ссылки на сноски обозначены как [номер], а сами сноски размещены в конце книги.

Изображение на обложке создано переводчиком и является общественным достоянием.

Простые дроби отображаются как ½ ⅓ ¼ и т. д.; другие дроби представлены в виде a b / c, например 3 / 11 или 15 8 / 12.

Акроним P.N.E.U. расшифровывается как «Родительский национальный образовательный союз» (Parents’ National Educational Union).

Некоторые незначительные изменения в тексте отмечены в конце книги. Они обозначены пунктирным серым подчеркиванием.

ОЧЕРК ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ТОГО ЖЕ АВТОРА

HOME EDUCATION.

PARENTS AND CHILDREN.

SCHOOL EDUCATION.

OURSELVES.

SOME STUDIES IN THE FORMATION OF CHARACTER.

THE SAVIOUR OF THE WORLD: OR,

THE GOSPELS IN VERSE.

Each Volume profusely illustrated.

Vol. I: The Holy Infancy.

Vol. II: His Dominion.

Vol. III: Kingdom of Heaven.

Vol. IV: Bread of Life.

Vol. V: The Great Controversy.

Vol. VI: The Training of the Disciples.

THE AMBLESIDE GEOGRAPHY READERS.

Book 1.—Elementary. Maps, Plans, etc.

Book 2.—Chief Divisions of the World, with special reference to the British Empire.

Book 3.—Counties of England.

Book 4.—Europe.

Book 5.—Asia, Africa, N. and S. America, Australia.

Очерк философии образования

ЛИБЕРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ

АВТОР

ШАРЛОТТА М. МЕЙСОН

ЛОНДОН

KEGAN PAUL, TRENCH, TRUBNER, & CO., LTD.

Бродвей Хаус: 68-74, Картер Лейн, E.C. 4

1925

Отпечатано в Великобритании в типографии The Bowering Press, Плимут.

“ALL KNOWLEDGE FOR ALL MEN.”

Comenius.

“Books, we know,

Are a substantial world, both pure and good,

Round which, with tendrils strong as flesh and blood,

Our pastime and our happiness will grow.”

Wordsworth.

Contents

PAGE

Foreword xxiii

Preface xxv

Synopsis xxix

Introduction 1

BOOK I

Chapter I

Self-Education 23

Not self-expression—A person, built up from within—Life, sustained on food—Plant analogy misleading—Mental and physical gymnastics—Mental food—The life of the mind—Proper sustenance—Knowledge, not sensation or information—Education, of the spirit—Cannot be applied from without—Modern educators belittle children—Education will profit by divorce from sociology—Danger of an alliance with pathology—A comprehensive theory—Fits all ages—Self-education—All children have intellectual capacity—Should learn to ‘read’ before mechanical art of reading—Are much occupied with things and books—A knowledge of principles, necessary—Education chaotic for want of unifying theory—The motive that counts.

Chapter II

Children are Born Persons 33

1.—The Mind of a Child: The baby, more than a huge oyster—Poets on infancy—Accomplishments of a child of two—Education does not produce mind—The range of a child’s thoughts—Reason and imagination present in the infant—Will and wilfulness.

2.—The Mind of a School-Child: Amazing potentialities—Brain, the organ of mind—The “unconscious mind,” a region of symptoms—Mind, being spiritual, knows no fatigue—Brain, duly fed, should not know fatigue—A “play-way” does not lead to mind—Nor does environment—Mind must come into contact with mind—What is mind?—Material things have little effect upon mind—Education, the evidence of things not seen—Ideas, only fit sustenance for mind—Children must have great ideas—Children experience what they hear and read of—Our want of confidence in children—Children see, in their minds—Mind, one and works altogether—Children must see the world—Dangers of technical, commercial, historical geography—Every man’s mind, his means of living—All classes must be educated—The æsthetic sense—A child’s intellect and heart already furnished—He learns to order his life.

3.—Motives for Learning: Diluted teaching—Every child has infinite possibilities—The Parents’ Union School—The House of Education—Teachers must know capabilities and requirements of children.

Chapter III

The Good and Evil Nature of a Child 46

1.—Well-Being of Body: “Children of wrath”—“Little angel” theory—Good and evil tendencies—Education, handmaid of Religion—Religion becoming more magnanimous—New-born children start fair—Children, more of persons in their homes—Appetites—Senses—Undue nervous tension—Overpowering personality—Parasitic habits.

2.—Well-Being of Mind: Mind, not a chartered libertine—Has good and evil tendencies—Intellectual evil—Intellect enthroned in every child—A child’s vivifying imagination—Explanations unnecessary—Children sense the meaning of a passage—Incuria—Going over same ground—Dangers of specialisation—Of the questionnaire—Capacity v. aptness—Imagination, good and evil—Reason deified by the unlearned—Fallacious reasoning—A liberal education necessary—The beauty sense.

3.—Intellectual Appetite: The desires—Wrong use of—Love of knowledge sufficient stimulus.

4.—Misdirected Affections: The feelings—Love and justice—Moral education—Children must not be fed morally—They want food whose issue is conduct—Moral lessons worse than useless—Every child endowed with love—And justice—Rights and duties—Fine art of self-adjustment—To think fairly requires knowledge—Our thoughts are not our own—Truth, justice in word—Opinions show integrity of thought—Sound principles—All children intellectually hungry—Starve on the three R’s.

5.—The Well-Being of the Soul: Education and the Soul of a child—Ignorance of the child—Approaches towards God—How knowledge grows—Narration—Great thoughts of great thinkers illuminate children—Education drowned by talk—Formative influence of knowledge—Self-expression—Education, a going forth of the mind—The “unconscious mind”—Mind always conscious—But thinks in ways of which we are unconscious—Dangers of introspection—“Complexes”—Necessity for a Philosophy of Education.

Chapter IV

Authority and Docility 68

Deputed authority, lodged in everyone—No such thing as anarchy—A mere transference of authority—Authority makes for Liberty—Order, the outcome of authority—Docility, universal—The principles of authority and docility inherent in everyone—Crux, to find the mean—Freedom, offered as solution—“Proud subjection and dignified obedience”—Secured by feeding the mind—Subservience v. docility—Docility implies equality—Physical activities do not sustain mind—Many relationships must be established—No undue emphasis—Sense of must in teacher and child—Freedom comes with knowledge—The office makes the man—Children must have responsibility of learning—The potency of their minds—All children have quick apprehension—And the power of attention—Humane letters make for efficiency—Delightful to use any power—Common interests—Powers of attention and recollection a national asset—But want of intellectual interests a serious handicap.

Chapter V

The Sacredness of Personality 80

An adequate conception of children necessary—All action comes from the ideas held—The child’s estate higher than ours—Methods of undermining personality— Fear—Love—“Suggestion”—Influence—Methods of stultifying intellectual and moral growth—The desires—Of approbation—Of emulation—Of ambition—Of society—The natural desire of knowledge—Definite progress, a condition of education—Doctrine of equal opportunities for all, dangerous—But a liberal education the possibility for all.

Chapter VI

Three Instruments of Education 94

1.—Education is an Atmosphere: Only three means of education—Not an artificial environment—But a natural atmosphere—Children must face life as it is—But must not be overburdened by the effort of decision—Dangers of intellectual feebleness and moral softness—Bracing atmosphere of truth and sincerity—Not a too stimulating atmosphere—Dangers of “running wild”—Serenity comes with the food of knowledge—Two courses open to us.

2.—Education is a Discipline: We must all make efforts—But a new point of view, necessary—Children must work for themselves—Must perform the act of knowing—Attention, the hall-mark of an educated person—Other good habits attending upon due self-education—Spirit, acts upon matter—Habit is to life what rails are to transport cars—Habit is inevitable—Genesis of habit—Habits of the ordered life—Habits of the religious life—De Quincey on going to church—Danger of thinking in a groove—Fads.

3.—Education is a Life: Life is not self-existing—Body pines upon food substitutes—Mind cannot live upon information—What is an idea?—A live thing of the mind—Potency of an idea—Coleridge on ideas—Platonic doctrine of ideas—Functions of education not chiefly gymnastic—Dangers attendant upon “original composition”—Ideas, of spiritual origin—The child, an eclectic—Resists forcible feeding—We must take the risk of the indirect literary form—Ideas must be presented with much literary padding—No one capable of making extracts—Opinions v. ideas—Given an idea, mind performs acts of selection and inception—Must have humane reading as well as human thought.

Chapter VII

How We make Use of Mind 112

Herbartian Psychology—“Apperception masses”—Dangers of correlation—“Concentration series”—Children reduced to inanities—Mind, a spiritual organism—Cannot live upon “sweetmeats”—Burden of education thrown on teacher—Danger of exalting personality of teacher—“Delightful lessons”—Across the Bridges, by A. Paterson—Blind alleys—Unemployment—Best boys run to seed—Continuation Classes—Education Act of 1918—An eight hours’ University course—Academic ideal of Education—Continuation school, a People’s University—Dangers of utilitarian education—The “humanities” in English—Narration prepares for public speaking—Father of the People’s High Schools—Munich schools—Worship of efficiency—A well-grounded humanistic training produces capacity—Mr. Fisher on Continuation Schools—A more excellent way—Education from six to seventeen—A liberal education for all.

Chapter VIII

The Way of the Will 128

Will, “the sole practical faculty”—“The will is the man”—Its function, to choose, to decide—Opinions provided for us—We take second-hand principles—One possible achievement, character—Aim in education, less conduct than character—Assaults upon the will—“Suggestion”—Voluntary and involuntary action—We must choose between suggestions—Danger of suggestion given by another with intent—Vicarious choosing—Weakens power of choice—Parasitic creatures may become criminal—Gordon Riots—His will, the safeguard of a man—Indecent to probe thoughts of the “unconscious mind”—Right thinking, not self-expression—It flows upon the stimulus of an idea—Will must be fortified—Knowledge of the “city of Mansoul” necessary—Also instruction concerning the will—Dangers of drifting—A child must distinguish between will and wilfulness—A strong will and “being good”—Will must have object outside of self—Is of slow growth—Will v. impulse—A constant will, compasses evil or good—The “single eye”—Bushido—Will, subject to solicitation—Does not act alone—Takes the whole man—He must understand in order to will—Will, a free agent—Choice, a heavy labour—Obedience, the sustainer of personality—Obedience of choice—Persons of constant will—Dangers of weak allowance—Two services open to all—Self and God—Will is supreme—Will wearies of opposition—Diversion—The “way of the will”—Freewill—We may not think what we please—Will supported by instructed conscience and trained reason—Education must prepare for immediate choice—Adequate education must be outward bound.

Chapter IX

The Way of the Reason 139

Reason brings forward infallible proofs—May be furtherer of counsels, good or bad—Inventions—How did you think of it?—Children should follow steps of reasoning—Psychology of crime—Reasonable and right, not synonymous—Reason works involuntarily—Reason never begins it—Reason will affirm any theory—Logic, the formula of reason—But not necessarily right—Beauty and wonder of act of reasoning—But there are limitations—We must be able to expose fallacies—Karl Marx—Socialistic thought of to-day—Reason requires material to work upon—Reason subject to habit—Children must have principles—Be able to detect fallacies—Must know what Religion is—Miracles—Quasi-religious offers—Great things of life cannot be proved—Reason is fallible—Children, intensely reasonable—Reasoning power of a child does not wait upon training—But children do not generalise—Must not be hurried to formulate—Mathematics should not monopolise undue time—Cannot alone produce a reasonable soul.

Chapter X

The Curriculum 154

Standard in Secondary Schools set by public examinations—Elementary Schools less limited with regard to subjects—A complete curriculum in the nature of things—Education still at sea—Children have inherent claims—Law of supply and demand—Human nature a composite whole—The educational rights of man—We may not pick and choose—Shelley offers a key—Mistakes v. howlers—Knowledge should be consecutive, intelligent, complete—Hours of work, not number of subjects, bring fatigue—Short hours—No preparation.

Section I: The Knowledge of God 158

Knowledge of God indispensable—Mothers communicate it best—Relation to God a first-born affinity—“Kiddies” not expected to understand—School education begins at six—No conscious mental effort should be required earlier—Dr. Johnson on “telling again”—Two aspects of Religion—Attitude of Will towards God—Gradual perception of God—Goethe on repose of soul—Children must have passive as well as active principle—New Testament teaching must be grounded on Old—Sceptical children—Must not be evaded or answered finally—A thoughtful commentator necessary—Method of lessons, six to twelve, twelve to fifteen, fifteen to eighteen—Aids of modern scholarship—Dogmatic teaching comes by inference—Very little hortatory teaching desirable—Synthetic study of life and teaching of Christ, a necessity—“Authentic comment” essayed in verse—Catechism—Prayer Book—Church History.

Section II: The Knowledge of Man 169

(a) History: Montaigne on history—The League of Nations and its parallels—Henry VIII on precedent—Dangers of indifference to history—Rational patriotism depends upon knowledge of history—History must give more than impressions and opinions—P.U.S. method multiplies time—Concentrated attention given to the right books—Condition, a single reading—Attention a natural function—Teacher’s interest an incentive—Teacher who “makes allowance” for wandering, hinders—Narration in the history lesson—Distinction between word memory and mind memory—English history for children of six to nine—Of nine to twelve—French history—Ancient history—For children of twelve to fifteen—Indian history—European history—History for pupils of fifteen to eighteen—Literature—A mental pageant of history—Gives weight to decisions, consideration to action, stability to conduct—Labour unrest—Infinite educability of all classes—Equal opportunity should be afforded—But uneasiness apt to follow—Knowledge brings its own satisfaction—Education merely a means of getting on, or, of progress towards high thinking and plain living.

II: The Knowledge of Man 180

(b) Literature: Literature in Form I—Classics, not written down—In Form II—Children show originality in “mere narration”—Just as Scott, Shakespeare, Homer—Children all sit down to the same feast—Each gets according to his needs and powers—Reading for Forms III and IV—Abridged editions undesirable—Children take pleasure in the “dry” parts—Must have a sense of wide spaces for the imagination to wander in—Judgment turns over the folios of the mind—Statesmanship, formed upon wide reading—Reading for Forms V and VI (fifteen to eighteen).

II: The Knowledge of Man 185

(c) Morals and Economics: Citizenship: Form I—Tales—Fables—Hears of great citizens—Form II—The inspiration of citizenship—Plutarch—Present day citizenship—Problems of good and evil—Plutarch does not label actions—Children weary of the doctored tale—The human story always interesting—Jacob—The good, which is all virtuous, palls—Children must see life whole—Must be protected from grossness by literary medium—Learn the science of proportion—Difficulty of choosing books—Chastely taught children watch their thoughts—Expurgated editions—Processes of nature must not be associated with impurity—Games—Offences bred in the mind—Mind must be continually and wholesomely occupied—A sound body and a sound mind—Ourselves, our Souls and Bodies—An ordered presentation of the possibilities and powers of human nature.

II: The Knowledge of Man 190

(d) Composition: Oral, from six to seven—Dangers of teaching composition—The art of “telling”—Power of composition innate—Oral and written from nine to twelve—Integral part of education in every subject—From twelve to fifteen—An inevitable consequence of free and exact use of books—Verse—Scansion—Rhythm—Accent—Subject must be one of keen interest—From fifteen to eighteen, some definite teaching—Suggestions or corrections—Education bears on the issues and interests of everyday life.

II: The Knowledge of Man 209

(e) Languages: English—Grammar—Begin with sentence—Difficulty of abstract knowledge—French—Narration from the beginning—Italian—German—Latin.

II: The Knowledge of Man 213

(f) Art: Art is of the spirit—Reverent knowledge of pictures themselves—Method—No talk of schools of painting or style—Picture tells its own tale—Drawing—Original illustrations—Figures—Objects—Colour—Field studies—Architecture—Clay-modelling—Artistic handicrafts—Musical Appreciation.

Section III: The Knowledge of the Universe 218

(a) Science: Huxley—“Common information”—Books should be literary in character—French approach to science—Principles underlying science meet for literary treatment—Details of application too technical for school work—Universal principles must be linked with common incidents—Verbiage that darkens counsel—Out-of-door work—Natural history, botany, astronomy, physiology, hygiene, general science—A due combination of field work with literary comments—Fatal divorce between science and the “humanities”—Nature Note Books—Science not a utilitarian subject.

Geography: Suffers from utilitarian spirit—Mystery and beauty gone—Modern geography, concerned with man’s profit—A map should unfold a panorama of delight—Map work—Children read and picture descriptions—Knowledge of England, a key to the world—Naval history—Empire geography—Current geography—Countries of Europe—Romance of natural features, peoples, history, industries—Generalisations, not geography—Children must see with the mind’s eye—Two ways of teaching geography—Inferential method—But general principles open to modification—No local colour and personal interests—No imaginative conception—Panoramic method—Gives colour, detail, proportion, principles—Pictures not of much use—Except those constructed by the imagination from written descriptions—Survey of Asia—Africa—America—Physical geography—Geography in connection with history—Practical geography.

III: The Knowledge of the Universe 230

(b) Mathematics: Reasoning powers do not wait upon our training—Beauty and truth of Mathematics—A sense of limitation wholesome—We should hear sursum corda in natural law—Mind invigorated by hard exercise—Mathematics easy to examine upon—Dangers of education directed not to awaken awe but to secure exactness—Which does not serve in other departments of life—Work upon special lines qualifies for work on those only—Mathematics to be studied for their own sake—Not as they make for general intelligence and grasp of mind—Genius has her rights—Tendency to sacrifice the “humanities” to Mathematics—Mathematics depend upon the teacher—Few subjects worse taught—A necessary part of education.

III: The Knowledge of the Universe 233

(c) Physical Development, Handicrafts. No special methods for these.

BOOK II

THEORY APPLIED

Chapter I

A Liberal Education in Elementary Schools 235

A liberal education, birthright of every child—Good life implies cultivated intelligence—Difficulty of offering Humanism to everyone—Problem solved at last—by the Drighlington School (Yorks)—Teachers, not satisfied—Potency, not property, characteristic of mind—We try to give potency rather than knowledge—Result, devitalisation—Mind receives knowledge in order to grow, not to know—Office of teacher depreciated—He has prophetic power of appeal and inspiration—Delightful commerce of equal minds—And friction of wills ceases—Children not products of education and environment—Carlyle on “a person”—Children not incomplete and undeveloped, but ignorant and weak—Potentialities of a child as he is—David Copperfield—Knowledge, conceived in mind—Ignorance, a chief cause of our difficulties—Matthew Arnold—Three divisions of knowledge—All classed under Humanism—Mind acts upon it—Vitality results—Mind and knowledge like ball and socket joint—Results of P.N.E.U. method made good by thousands of children—Work done by self-effort—Single reading tested by narration—No revision—For children know—Use proper names with ease—Write fully—Rarely make howlers—Get at gist of book or subject—Children of six to eight dictate answers at examination time—Teacher reads with intention—Is careful to produce author—Children listen with attention—No selection of subjects—Book read through—Older children read for themselves—Work done in less time—No preparation—No working-up—Time for vocational work—Such education, a social lever—A venture of faith—In knowledge and in children—A new product appears—Peculiar experience, misleading—General experience testifies to laws—Usual educational equipment based on false assumption—Which intervenes between child and knowledge—Method specially suitable for large classes—Labour of correction minimised—Choice of books—Character of P.U.S. examination—Children reject wrong book—Great cause of Education v. Civilisation—Grand elementary principle of pleasure—Only one education common to all.

Chapter II

A Liberal Education in Secondary Schools 250

Pelmanism, an indictment—Monotonous drudgery the stumbling-block to education—A “play way”—Handicrafts—Eurhythmics—Enthusiasm of teachers amazing—Education, a passion—Joan and Peter types—Public School men do the work of the world—But schools do not teach what a boy wants to know—Mulish resistance—Ways of mind subtle and evasive—The error of “not what you know that matters but how you learn it”—Every school must educate every scholar—What is knowledge?—Intellectual requirements satisfied by bridge and golf—Attention acts without marks, praise or blame—But training, not education—No faculties, only mind—Text-books make no appeal to mind—Way of Natural Science through field work illuminated by literature—Mind, a crucible, but no power to distil ideas from sawdust—Dr. Arnold—“Very various reading”—Mind, a deceiver ever—Class will occupy itself and accomplish nothing—Outer court of mind—Inner place where personality dwells—We “go over it in our minds”—Attention must not be allowed a crutch—Should be tested by the reader—Knowledge, received with attention, fixed by narration—We have ceased to believe in mind—Physical brain and spiritual mind—Education must go as a bolt to the mind—Teacher not a bridge—A key to humanistic teaching in English—A liberal education, measured by the number of substantives used with fitness and simplicity—The school not merely a nursery for the formation of character—Knowledge in common for the “masses” and the “classes”—All hearts rise to a familiar allusion—Speech with those who know—Opposition, natural resource of ignorance—A democratic education—We shall cease to present motives of self-interest and personal advantage—The classics in English—Old exclusive education must broaden its base and narrow its bounds—Avoid overlapping—Academic success and knowledge not the same thing—Brilliant, average and dull children delight in knowledge—It unites the household—Makes children delightful companions—A fine sense of things worth knowing and living for—Magnanimity, proper outcome of education—The schoolboy’s sterile syllabus—In spite of culture common among teachers—A method which brings promise of relief from aphasia—Barrenness in the written essay—Oral composition, a habit from six to eighteen—Method cannot be worked without a firm adherence to principle—Otherwise the books a failure—Parents must provide necessary books—Which must take root in the homes—Spelling comes with the use of books—Books and text-books—The choice of books, a question of division of labour—Terminal examinations, records of permanent value—Bible teaching must further the knowledge of God—The law and the prophets still interpreters—History, the rich pasture of the mind—Amyot on history—Plutarch—Poets—Every age has its poetic aspect—Gathered up by a Shakespeare—A Dante—A world possession—An essence of history which is poetry—An essence of science to be expressed in exquisite prose—Art—Drawing, not a means of self-expression—Languages—Possibility of becoming linguists—Finally, another basis for education—Which must be in touch with life—We aim at securing the vitality of many minds—Which shall make England great in art and in life—Great character comes from great thoughts—Great thoughts from great thinkers—Thinking, not doing, the source of character.

Chapter III

The Scope of Continuation Schools 279

Napoleonic Wars outcome of the wrong thinking of ignorance—Intellectual renaissance followed—To be superseded by the utilitarian motive—Continuation School movement—Technical education—The Munich Schools—“The utilitarian theory profoundly immoral”—“Service and self-direction”—But food and work not synonymous terms—The wide reading of great statesmen—Duly ordered education means self-sustaining minds and bodies—Moral bankruptcy—Co-existent with utilitarian education—Moral madness—National insanity—The better man does better work—German efficiency—We depreciate ourselves—People’s High Schools of Denmark—“A well of healing in the land”—“To blend all classes into one”—A profoundly Christian movement—Widely liberal as that of the “Angelic Doctor”—Agricultural schools—Humanistic training for business capacity—A village should offer happy community life—Intellectual well-being makes for stability—An empty mind seizes on any notion—A hungry mind, responsible for labour unrest—Continuation Schools should not exist for technical instruction—Evening hours still free for recreation—Eight hours a week for things of the mind—Not for opinions—Lest leisure bore and strikes attract—But for knowledge—Not for due exercise but for food—No education but self-education—A great discovery has been vouchsafed—Not a “good idea” or a “good plan”—But a natural law in action—Grundtvig saw impassible barrier of no literary background—But hope of Comenius “all knowledge for all men” is taking shape—In the case of thousands of children—Even dull and backward ones—Under the right conditions—Knowledge meet for the people—The Parents’ Union School—A common curriculum for all children of all classes—Test of a liberal education—Only one education common to all—Nothing can act but where it is—National work done by men brought up on the “humanities”—Fetish of progress—The still progress of growth—The “humanities” in English alone, bring forth stability and efficiency—A common ground of thought has cohesive value—Kindles light in the eyes—Peace, signalised by a new bond of intellectual life—Danger of ignorance in action—A hopeful sign—Demos perceives the lack.

Chapter IV

The Basis of National Strength

A Liberal Education from a National Standpoint 300

1. Knowledge: Failure of attempt to educate average boy—Industrial unrest often reveals virtue but want of knowledge—Dangerous tendency—The spirit of the horde—Individual, less important—“Countenance,” a manifestation of thought, dropped out of use—Never were more devoted teachers—Substitutes for knowledge—A mischievous fallacy—A child brought up for uses of society—Joy in living a chief object of education—Knowledge is the source of Pleasure—Children get knowledge for their own sakes—Assets within power of all—Intellectual resources—No dull hours—Knowledge passed like light of torch from mind to mind—Kindled at original minds—A school judged by books used—Indirect method of teaching—Parables of Christ—Not enough even of the right books—Children, beings “of large discourse”—Alertness comes of handling various subjects—Scholarship v. knowledge—Napoleon a great reader—Nations grow great upon books—Queen Louisa of Prussia—Kant—Fichte—The Danes—The Japanese.

2. Letters, Knowledge and Virtue: Classics take so much time—But University men, our educational achievement—Letters, the content of Knowledge—Knowledge, not a store but a state—Culture begins with the knowledge that everything has been said and known—We have a loss to make good—Rich and poor used to be familiar with the Bible—A well of English undefiled—And no longer rule as those who serve—Recklessness due to ignorance—Scholarship, an exquisite distinction—But not the best thing—Erudition, out of count—The average boy—Ladies of the Italian and French Renaissance—Tudor women—“Infinitely informed”—A leakage somewhere—Democracy coming in like a flood—Examination tests should safeguard Letters—Which open life-long resources—We need a practical philosophy—Not to be arrived at by Economics, Eugenics—But gathered harvests of Letters.

3. Knowledge, Reason and Rebellion: Irresponsibility characterises our generation—Lettered ignorance follows specious arguments to logical conclusions—Reason apt to be accompanied by Rebellion—Reason cannot take place of Knowledge—Shakespeare on reason—The art of living is long—Bodies of men act with momentum which may be paralysing or propelling—Glorious thing to perceive action of mind, reasoning power—Greek training in use and power of words—Great thoughts anticipate great works—People, conversant with great thoughts—Knowledge of The Way, the Truth, the Life—A region of sterility in intellectual life—Science the preoccupation of our age—Principle of life goes with flesh stripped away—History expires—Poetry, not brought forth—Religion faints—Science, without wonder, not spiritual—Eighteenth Century Science was alive—Lister—Pasteur—Science, as taught, leaves us cold—Coleridge has revealed the secret—Science waits its literature—We are all to blame—Man does not live by bread alone—We are losing our sense of spiritual values—An industrial revolution—“Humbler franchises” won by the loss of “spiritual things”—Wordsworth—Trade Unionism a tyranny, centuries ago—Predicts no triumph for Syndicalism now—Irresponsible thought and speech—Question must be raised to plane of spiritual things—Working man demands too little—And things that do not matter—For knowledge, the basis of a nation’s strength.

4. New and Old Conceptions of Knowledge: Knowledge, undefined and undefinable—Knowledge v. facts—England suffering from intellectual inanition—Mediæval conception of knowledge—Filosofica della Religione Cattolica—The Adoration of the Lamb—Promethean Fable—Knowledge does not arrive casually—Is not self-generated in man—“The teaching power of the Spirit of God”—Unity of purpose in the education of the race—Knowledge comes to the man who is ready—“Abt Vogler”—All knowledge is sacred—A great whole—Mind lives by knowledge—Which must not be limited by choice—or time—Knowledge and “learning”—Country needs persons of character—“New” educational systems present a grain of knowledge in a gallon of diluent—Rousseau’s theory—Joy in “sport”—Knowledge plays no part in these—“Get understanding,” our need—Fallacious arguments—Prejudice—Platitudes—Insincerity, outcome of ignorance—Most teachers doing excellent work—New universities full of promise—But need for the “Science of Relations”—And the Science of the proportion of things.

5. Education and the Fulness of Life: “I must live my life”—What should the life be?—We are doing something—The book of nature—Relations with Mother Earth—Sports—Handicrafts—Art—We all thrive in the well-being of each—The contribution of our generation to the science of education—Person to be brought up for his own uses—But what of mind?—Mechanical art of reading, not reading—An unsuspected unwritten law concerning “material” converted into knowledge—The Logos—“The words of eternal life”—Words, more things than events—Rhetoric a power—Motives conveyed by words—American negroes fell upon books—Mechanical labour performed in solitude—Labour goes better because “my mind to me a kingdom is”—Browning on mind—“Have mynde”—Faith has grown feeble, Hope faints, Charity waxes strong—But social amelioration not enough—The pleasant places of the mind—Books, “watered down”—Christ exposed profoundest philosophy to the multitude—Working men value knowledge—Can deal with it—Emotional disturbances come from mind hunger.

6. Knowledge in Literary Form: Mind demands method—No one can live without a philosophy which points out the end of effort—A patchwork of principles betrays us—Human nature has not failed—But education has failed us—A new scale of values—We want more life—Engrossing interests—We want hope—Pleasure comes in effort, not attainment—We want to be governed—A new start—Other ways of looking at things—We are uneasy—And yet almost anyone will risk his life—Splendid magnanimity in the War—We are not decadent—Are ready for a life of passionate devotion—Our demands met by Words—And by the manifestation of a Person—“The shout of a King” among us—But understanding, prior to good works—A consummate philosophy which meets every occasion—The teaching of Christ—Other knowledge “dumb” without the fundamental knowledge—Our latest educational authority on imagination—Rousseau—Our chief business the education of the succeeding generation—The slough of materialism—Children must have freedom of city of mind even in order to handle things—Imagination does not work upon a visual presentation—Dr. Arnold and mental pictures—“Selections” to be avoided—Dangers of the flood-gates of knowledge—Erasmus—Rossetti—Friedrich Perthes—Publishers and their educational mission—Dr. Arnold on reading—A crucial moment—John Bull on the results of forty years’ education—England can be saved—Knowledge exalteth a nation—Matthew Arnold’s monition.

Supplementary

Too Wide a Mesh 343

A luminous figure of Education—But only ‘universal opportunity’—No new thing—No universal boon like air—Only for the few who choose—No reflection on Public Schools but on the system of the Big Mesh—The letters of two Public School boys pathetic but reassuring—Desire of knowledge, inextinguishable—But limitations of the absence of education—No cultivated sense of humour—No sense of the supreme delightfulness of knowledge—Coningsby—Teaching how to learn, a farce—No avenue to knowledge but knowledge itself.

Index 349

По просьбе издателей попечители были вынуждены сократить оригинальный том. Два важных раздела о практической работе были опущены: (А) — ответы детей на экзаменах и (Б) — некоторые дискуссии о методе, проведенные органами образования и учителями. Брошюра, охватывающая раздел Б, будет выпущена офисом P.N.E.U. по адресу: 26, Виктория-стрит, S.W. С комплектами детских ответов (А) можно ознакомиться в офисе P.N.E.U. по адресу: 26, Виктория-стрит, S.W.

Предисловие

В прежние времена наши предки полагались на розги и принуждение, чтобы пробудить в детях любовь к учению. Последние пятьдесят лет мы возлагали надежды на энтузиазм учителей. Но этот энтузиазм, если он не является притворным, часто действует во вред, подменяя любовь ребенка к знаниям и новым идеям восхищением своим учителем; а когда это перестает работать, что случается часто, не остается ничего, кроме посторонних и пагубных апелляций к личной выгоде.

Мисс Мейсон увидела и объяснила в этом томе, что естественный и единственный вполне здоровый способ обучения — это позволить стремлению ребенка к знаниям действовать в школьнике и направлять учителя. Это означает, что, не отказываясь от дисциплины и не отрываясь от традиций, мы должны продолжать эксперименты, уже начатые в наших начальных школах. Они основаны на отрезвляющем факте: дети учатся лучше всего до того, как мы, взрослые, вообще начинаем их учить. А значит, как бы неприятна ни была эта задача, мы должны привести наши методы обучения в соответствие с методами Природы. Подобные попытки предпринимались и раньше. Но в этом томе редкое сочетание интуитивной прозорливости и практической мудрости. Автор отказалась верить, что угасание стремления к знаниям в возрасте от семи до семнадцати лет неизбежно. И мы не должны.

ЭДВАРД ЛИТТЛТОН, доктор богословия.

Предисловие

Может показаться, что между «Ундиной» и «либеральным образованием» огромная дистанция, но между ними есть точка соприкосновения: душа пробудилась в русалке от прикосновения любви; так и я должна рассказать о пробуждении «общей души» от прикосновения знания. Восемь лет назад «душа» класса детей в школе шахтерского поселка пробудилась одновременно от этого магического прикосновения и осталась пробужденной. Мы знаем, что религия может пробуждать души, что любовь делает человека новым, что зов призвания может сделать это, и в эпоху Возрождения души людей, общая душа, пробудились к знанию: но этот призыв редко достигает современной души; и, несмотря на приятность, сопутствующую урокам и оценкам во всех наших школах, я верю, что пыл к знаниям у детей этого шахтерского поселка — это феномен, указывающий на новые возможности. Уже многие тысячи детей Империи испытали это интеллектуальное обращение, но это были дети образованных людей. Обнаружить, что дети шахтерского населения столь же восприимчивы, казалось, открывало новую надежду для мира. Возможно, души всех детей ждут зова знания, чтобы пробудиться к восхитительной жизни.

Вот что писала покойная миссис Фрэнсис Стейнтал, которая была счастливым инициатором движения в муниципальных школах: «Подумайте о значении этого в жизни детей — дисциплинированная жизнь, никаких незаконных забастовок, справедливость, конец классовой борьбе, развитый интеллект и отсутствие рынка для низкопробной и развращающей литературы! Мы будем, или, вернее, они будут жить в искупленном мире». Это было написано в порыве энтузиазма, когда стало известно, что некий Совет графства принял план работы для этой пионерской школы; энтузиазм видит заранее поля, побелевшие к жатве, но, действительно, событие, вероятно, оправдает высокие ожидания. Хотя прошло менее девяти лет с тех пор, как эта пионерская школа предприняла смелую попытку, уже многие тысячи детей, работающих под руководством многочисленных Советов графств, обнаруживают, что «занятия служат для наслаждения».

Несомненно, детей хорошо учат, и они счастливы на уроках в нынешних условиях, и это было особенно верно для упомянутой школы; однако и учителя, и дети находят неизмеримую разницу между случайным интересом, вызванным оценками, приятными устными уроками и другими школьными приемами, и тем родом устойчивой жадности к знаниям, которая приходит с пробужденной душой. Дети обратили в свою веру школьных инспекторов: «А английский язык!» — сказал один из них в изумлении, слушая их длинные, графичные, драматичные пересказы того, что они слышали. В течение последних тридцати лет у нас (включая многих коллег) были тысячи детей в наших классах, дома и в других местах, работающих в соответствии с молитвой декана Колета для школы Святого Павла: «Молитесь, чтобы дети процветали в доброй жизни и доброй литературе»; вероятно, все дети, обученные таким образом, вырастают с такими принципами и занятиями, которые способствуют счастливому и полезному гражданству.

Я хотела бы добавить, что мы не преследуем никаких личных целей. Наша цель — общественное благо; и предложенные методы применимы в любой школе. Моя цель при предложении этого тома публике — настоятельно призвать всех, кто связан с образованием, обратить внимание на несколько выдающихся принципов, которые обычно либо неизвестны, либо игнорируются; и на несколько методов, которые, подобно омовению в Иордане, слишком просты, чтобы быть одобренными «широкой публикой». Тем не менее, эти принципы и методы делают образование полностью эффективным.

Я хотела бы добавить, что ни одно утверждение, которое я выдвинула в следующем томе, не основывается только на мнении. Каждый пункт был доказан в тысячах случаев, и метод можно увидеть в действии во многих школах, больших и малых, начальных и средних.

Я должна просить терпения у читателя, которого просят подойти к одной цели разными путями, и я не могу сделать это лучше, чем словами старого Фуллера: «Добрый читатель. Я подозреваю, что мог написать некоторые вещи дважды; если не теми же словами, то по смыслу, что я желаю вам пропустить с благосклонностью, поскольку вы можете легко подумать, что мне было трудно и скучно в таком большом количестве независимых предложений находить повторения... Кроме того, такой поиск стоил бы мне больше времени, чем я могу себе позволить; ибо песок жизни моей теперь на исходе, я не должен позволить ни одной песчинке упасть впустую или потратить ни минуты на пустяки... Но в заключение, поскольку в делах совета Наставление должно быть на Наставление, Строка на Строку, я извиняюсь словами Святого Павла: «Писать о том же для меня не тягостно, а для вас назидательно».

Я не желаю закрывать то, что, вероятно, является последним предисловием, которое мне придется написать, без очень благодарного признания сотрудничества тех друзей, которые работают со мной в том, что кажется нам великим делом. Родительский национальный образовательный союз выполнил свою миссию, как было заявлено в его первом проспекте, благородно и щедро. «Союз существует на благо родителей и учителей всех классов»; и в течение последних восьми лет он взял на себя труд и расходы по энергичной пропаганде в пользу начальных школ, около 150 из которых сейчас работают по программам Школы Родительского союза. В течение последнего года под эгидой достопочтенной миссис Франклин произошло приятное и многообещающее развитие событий. Было предложено главе школы Лондонского совета графства сформировать ассоциацию родителей детей этой школы, предлагая им определенные преимущества и требуя небольшой оплаты для покрытия расходов. На первом собрании один из присутствующих отцов встал и сказал, что он очень разочарован. Он ожидал увидеть около трехсот родителей, а присутствовало только около шестидесяти! Организаторы встречи, однако, были очень рады видеть этих шестьдесят, большинство из которых стали членами Родительской ассоциации, и работа продолжается с воодушевлением.

Мы глубоко обязаны многим коллегам, но даже тот весьма учтивый джентльмен, который однажды написал письмо римлянам, не смог бы выразить надлежащую благодарность всем тем, кому мы обязаны успехом движения, обоснование которого я пытаюсь прояснить на следующих страницах.

ШАРЛОТТА М. МЕЙСОН.

Дом образования, Эмблсайд. 1922.

Краткий синопсис

ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ, ИЗЛОЖЕННОЙ В ЭТОМ ТОМЕ

«Как только истина... предстает перед взором души, душа узнает в ней свою первую и давнюю знакомую».

«Последствия истины велики; поэтому суждение о ней не должно быть небрежным» (Уиткот).

1. Дети рождаются личностями.

2. Они рождаются не хорошими и не плохими, но с возможностями как для добра, так и для зла.

3. Принципы авторитета, с одной стороны, и послушания, с другой, естественны, необходимы и фундаментальны; но —

4. Эти принципы ограничены уважением, причитающимся личности детей, на которую нельзя посягать ни прямым использованием страха или любви, внушения или влияния, ни чрезмерной игрой на каком-либо одном естественном желании.

5. Поэтому мы ограничены тремя образовательными инструментами: атмосферой окружения, дисциплиной привычки и представлением живых идей. Девиз P.N.E.U.: «Образование — это атмосфера, дисциплина и жизнь».

6. Когда мы говорим, что «образование — это атмосфера», мы не имеем в виду, что ребенок должен быть изолирован в том, что можно назвать специально адаптированной и подготовленной «детской средой», но что мы должны учитывать образовательную ценность его естественной домашней атмосферы, как в отношении людей, так и вещей, и должны позволить ему свободно жить в соответствующих условиях. Отупляет ребенка принижение его мира до «детского» уровня.

7. Под «образованием как дисциплиной» мы подразумеваем дисциплину привычек, сформированных определенно и вдумчиво, будь то привычки ума или тела. Физиологи рассказывают нам об адаптации структур мозга к привычным линиям мышления, т.е. к нашим привычкам.

8. Говоря, что «образование — это жизнь», подразумевается потребность в интеллектуальной и моральной, а также в физической подпитке. Ум питается идеями, и поэтому дети должны иметь щедрую учебную программу.

9. Мы придерживаемся мнения, что ум ребенка — это не просто мешок для хранения идей, но скорее, если допустимо такое сравнение, духовный организм с аппетитом ко всем знаниям. Это его надлежащая диета, с которой он готов иметь дело и которую может переварить и усвоить, как тело усваивает продукты питания.

10. Такая доктрина, например, гербартианская, о том, что ум — это вместилище, переносит акцент образования (подготовку знаний в заманчивых кусочках, должным образом упорядоченных) на учителя. Дети, обученные по этому принципу, рискуют получить много обучения при малых знаниях; и аксиома учителя: «не так важно, что ребенок учит, как то, как он это учит».

11. Но мы, веря, что нормальный ребенок обладает силами ума, которые позволяют ему иметь дело со всеми подобающими ему знаниями, даем ему полную и щедрую учебную программу; заботясь лишь о том, чтобы все предлагаемые ему знания были жизненно важными, то есть чтобы факты не представлялись без их наполняющих идей. Из этой концепции вытекает наш принцип, что —

12. «Образование — это Наука отношений»; то есть ребенок имеет естественные отношения с огромным количеством вещей и мыслей: поэтому мы тренируем его на физических упражнениях, изучении природы, рукоделии, науке и искусстве, и на многих живых книгах, ибо мы знаем, что наше дело не в том, чтобы научить его всему обо всем, а в том, чтобы помочь ему установить как можно больше действительных —

“Those first-born affinities

That fit our new existence to existing things.”

13. При разработке учебного плана для нормального ребенка, любого социального класса, необходимо учитывать три момента: —

(а) Ему требуется много знаний, ибо ум нуждается в достаточном питании так же, как и тело.

(б) Знания должны быть разнообразными, ибо однообразие в умственной диете не создает аппетита (т.е. любопытства).

(в) Знания должны передаваться на хорошо выбранном языке, потому что его внимание естественно откликается на то, что передается в литературной форме.

14. Поскольку знания не усваиваются, пока они не воспроизведены, дети должны «пересказывать» после однократного чтения или прослушивания: или должны написать о какой-то части того, что они прочитали.

15. Настаивают на однократном чтении, потому что дети от природы обладают большой силой внимания; но эта сила рассеивается при перечитывании отрывков, а также при расспросах, обобщениях и тому подобном.

Действуя на основе этих и некоторых других моментов в поведении ума, мы обнаруживаем, что обучаемость детей значительно выше, чем предполагалось до сих пор, и лишь в малой степени зависит от таких обстоятельств, как наследственность и окружение.

Точность этого утверждения не ограничивается умными детьми или детьми из образованных классов: тысячи детей в начальных школах свободно откликаются на этот метод, который основан на поведении ума.

16. Существует два руководства по моральному и интеллектуальному самоуправлению, которые можно предложить детям, — мы можем назвать их «путь воли» и «путь разума».

17. Путь воли: Детей следует учить: (а) различать между «я хочу» и «я волю». (б) Что путь к эффективному волеизъявлению — это отвлечение наших мыслей от того, чего мы желаем, но не волим. (в) Что лучший способ отвлечь наши мысли — это подумать о чем-то совершенно другом, занимательном или интересном, или сделать это. (г) Что после небольшого отдыха таким образом воля возвращается к своей работе с новой силой. (Это дополнение воли знакомо нам как развлечение, чья задача — облегчить нас на время от волевого усилия, чтобы мы могли «волить» снова с прибавленной силой. Использование внушения как помощи воле следует осуждать, так как оно имеет тенденцию отуплять и стереотипизировать характер. Похоже, что спонтанность — это условие развития, и что человеческая природа нуждается в дисциплине неудачи так же, как и успеха.)

18. Путь разума: Мы учим детей также не «полагаться (слишком уверенно) на свой собственный разум»; потому что функция разума — давать логическое доказательство (а) математической истины, (б) исходной идеи, принятой волей. В первом случае разум практически является непогрешимым проводником, но во втором — не всегда безопасным; ибо, будет ли эта идея правильной или неправильной, разум подтвердит ее неопровержимыми доказательствами.

19. Поэтому детей следует учить, по мере того как они становятся достаточно зрелыми, чтобы понять такое обучение, что главная ответственность, которая лежит на них как на личностях, — это принятие или отвержение идей. Чтобы помочь им в этом выборе, мы даем им принципы поведения и широкий спектр знаний, подходящих для них. Эти принципы должны спасти детей от некоторого небрежного мышления и бездумных действий, которые заставляют большинство из нас жить на более низком уровне, чем мы могли бы.

20. Мы не позволяем возникнуть разделению между интеллектуальной и «духовной» жизнью детей, но учим их, что Божественный Дух имеет постоянный доступ к их духам и является их постоянным Помощником во всех интересах, обязанностях и радостях жизни.

Введение

Это тревожные дни для всех, кто занимается образованием. Мы радовались стойкости, доблести и преданности, проявленным нашими людьми на войне, и признаем, что эти вещи обязаны школам, а также тому факту, что Англия все еще взращивает «очень доблестных существ». Хорошо знать, что «вся армия была прославленной». Героизм наших офицеров получает дополнительный импульс от того налета «литературности», который получает каждый ученик государственной школы, и тех «игровых полей», где мальчики приобретают привычки послушания и командования. Но как насчет бездонного невежества, проявленного в ошибочном мышлении многих людей, которые остались дома? Виноваты ли мы? Я полагаю, большинство из нас чувствует, что да: ибо эти люди образованы так, как мы решили понимать образование, то есть они умеют читать и писать, мыслить извращенно и следовать аргументации, хотя они не способны обнаружить логическую ошибку. Если мы в недоумении спросим, почему так много мужчин и женщин кажутся неспособными к великодушному порыву, к разумному патриотизму, к тому, чтобы видеть дальше круга своих собственных интересов, не является ли ответом то, что люди получают способность к таким вещам благодаря образованию? Это признаки образованных людей; и когда миллионы людей, которые должны быть опорой страны, кажутся мертвыми для общественных требований, мы должны спросить: — Почему же тогда эти люди не образованы, и что мы дали им вместо образования?

Наши ошибки в образовании, насколько мы ошибались, вращаются вокруг концепции, которую мы формируем об «уме», и теория, которая просочилась к большинству учителей, подразумевает устаревшее понятие развития «способностей», понятие, которое само по себе покоится на аксиоме, что мышление — это не более чем функция мозга. Здесь мы находим единственное оправдание скудных учебных программ, предоставляемых в большинстве наших школ, для запутанных процессов нашего обучения, для вредного утверждения, что «не важно, что ребенок учит, а важно только то, как он это учит». Если мы учим много, а дети учат мало, мы утешаем себя мыслью, что мы «развиваем» ту или иную «способность». Великое будущее ждет нацию, которая осознает, что знание — это единственная забота собственно образования, в отличие от тренировки, и что знание — это необходимая ежедневная пища ума.

Учителя ищут поддержки здравой теории, и такая теория должна с убежденностью признавать роль, которую ум играет в образовании, и условия, при которых действует этот главный агент. Нам нужна философия образования, которая, допуская, что только мысль обращается к уму, что мысль порождает мысль, должна отвести на их надлежащие второстепенные места все те сенсорные и мышечные активности, которые, как предполагается, обеспечивают интеллектуальную, а также физическую тренировку. Последняя настолько важна сама по себе, что ее не нужно подкреплять представлением о том, что она включает в себя всю или практически важную часть образования. То же самое замечание справедливо и для профессионального обучения. Наши журналы с презрением спрашивают: — «Разве нет образования, кроме того, что получено из книг в школе? Разве парень, который работает в поле, не получает образования?» — и у публики не хватает смелости сказать определенно: «Нет, не получает», потому что нет ясного представления о том, что означает образование и как оно отличается от профессионального обучения. Но сами люди начинают понимать и требовать образования, которое подготовит их детей к жизни, а не к зарабатыванию на жизнь. На самом деле, именно человек, который читал и размышлял на многие темы, является, при необходимой подготовке, наиболее способным, будь то в обращении с инструментами, черчении планов или ведении бухгалтерских книг. Чем больше личность мы сумеем сделать из ребенка, тем лучше он будет как исполнять свою собственную жизнь, так и служить обществу.

Много вдумчивой заботы было потрачено на выяснение причин немецкого краха в характере и поведении; бич войны был симптоматичным, и симптомы были должным образом прослежены до их причины в мыслях, которые людей учили думать на протяжении трех или четырех поколений. Мы много слышали о Ницше, Трейчке, Бернгарди и остальных; но профессор Мюрхед оказал нам хорошую услугу, перенеся расследование дальше назад. Теории Дарвина о естественном отборе, выживании наиболее приспособленных, борьбе за существование пустили корни в Германии на подходящей почве; и идеи сверхчеловека, сверхгосударства, права силы — отвергать договоры, устранять более слабые державы, не признавать никакого закона, кроме целесообразности — все это, кажется, исходит из дарвинизма так же естественно, как цыпленок из яйца. Несомненно, те же изречения поражали нас в «Комментариях» Фридриха Великого; «возьмут те, у кого есть сила, и удержат те, кто сможет» — это намного старше Дарвина, но, возможно, вот что наш английский философ сделал для Германии: — В человеческой природе есть тенденция выбирать обязательства естественного закона в предпочтение обязательствам духовного закона; брать свой кодекс этики из науки, и, следуя этой тенденции, немцы нашли в своем прочтении Дарвина санкцию для проявлений жестокости.

Вот несколько примеров того, как немецкие философы расширяют дарвиновский текст: — «В материи пребывают все естественные и духовные потенции. Материя — основа всего сущего». «То, что мы называем духом, мыслью, способностью знания, состоит из естественных, хотя и своеобразно комбинированных сил». Сам Дарвин протестует против того, чтобы борьба за существование была самым мощным агентом там, где затронута высшая часть человеческой природы, и он не больше думал о придании материалистической тенденции современному образованию, чем Локк думал об обучении принципам, которые должны привести к Французской революции; но мысли людей более мощны, чем они знают, и эти два англичанина могут считаться влияющими мощно на два всемирных движения. В Германии, «подготовленной четвертью века материалистического мышления», учение Дарвина было принято как предлагающее освобождение от различных моральных ограничений. Эрнст Геккель, его выдающийся последователь, находит в законе естественного отбора санкцию для беззаконных действий Германии, а также ту беременную доктрину сверхчеловека. «Этот принцип отбора — ничто иное, как демократический; напротив, он аристократический в строжайшем смысле этого слова». Мы знаем, как Бюхнер, опять же, упростил и популяризировал эти новые теории: — «Все способности, которые мы включаем под названием психических активностей, являются только функциями мозгового вещества. Мысль стоит в том же отношении к мозгу, как желчь к печени».