«Практическое исследование философии образования»

Когда мы рассматриваем образовательные процессы Природы в совокупности, мы обнаруживаем, что они распределяются по четырем великим разделам, которые, несомненно, переплетаются друг с другом, подобно царствам Природы и цветам радуги, но все же остаются совершенно отчетливыми в своих главных характеристиках.

Первый образовательный процесс, который можно наблюдать в Академии Природы, — это стимулирование ее ученика к такой работе ума над внешними объектами, которая мощно и быстро расширяет и укрепляет его умственные способности. Эта операция начинается с первым пробуждением сознания и продолжается в различных формах в течение всего периода жизни индивида.

Второй образовательный процесс, который по своему началу, возможно, совпадает с первым, — это стимулирование Природой своего ученика к приобретению знаний с целью их сохранения и использования.

Третий состоит в дисциплинировании ее ученика в практическом использовании и надлежащем применении полученных знаний; благодаря чему сами знания становятся лучше понятными, лучше запоминаются и гораздо более подчинены воле, чем прежде:

А ее четвертый образовательный процесс состоит в обучении ее ученика приобретению легкости в передаче своих знаний и опыта другим с помощью языка.

Первый из этих четырех общих разделов образовательного процесса Природы — это развитие и совершенствование способностей ума ее ученика. Эта часть работы Природы начинается с первым проблеском интеллекта; и она продолжается через каждый другой раздел ее образовательного процесса. В течение нескольких месяцев младенчества само ощущение лишь вяло. Первые нечеткие восприятия существования постепенно уступают место мечтательному и неопределенному сознанию личной идентичности. Чувствуется боль; воспринимается свет; объекты начинают определяться и различаться; формируются идеи; и тогда, но не раньше, постепенно приводятся в действие и культивируются рефлексия, воображение и память. Именно степень и сила этих способностей, как мы увидим позже, должны измерять образовательный прогресс ребенка; и именно поэтому первой целью Природы, по-видимому, является обеспечение их надлежащего развития. Ребенок чувствует и думает; и именно эти первые чувства и мысли, часто повторяемые, позволяют ему постепенно расширять свои умственные операции. Только таким образом расширяются и укрепляются способности ума у младенцев, поскольку не может быть умственного развития без умственного упражнения. Поэтому, пока ребенок бодрствует, Природа побуждает его к постоянному и неустанному умственному напряжению; благодаря чему он становится все более знакомым с внешними объектами; приобретает лучший контроль над собственным умом при их восприятии и запоминании; и становится все более приспособленным не только для получения постоянных приращений знаний, но и для применения этих знаний на практике.

Второй частью образовательного процесса Природы, как мы сказали, является ее мощное стимулирование своего ученика к приобретению знаний. Это, что мы называем второй частью операций Природы, продолжается с раннего периода истории ребенка, и обычно действует в сочетании с первой. Как только младенец начинает различать объекты, он начинает формировать идеи относительно них. Он запоминает их форму; постепенно приобретает знание их качеств; и он запоминает их, и, как мы сейчас увидим, побуждается использовать их по надлежащим поводам. Именно при приобретении такого рода знаний начинает развиваться принцип любопытства. Стремление ребенка к информации возрастает с каждым новым приращением; и по этой причине его умственная активность и беспокойство, пока он бодрствует, не имеют перерыва. Каждый взгляд глаз, каждое движение рук или конечностей, сделанное для удовлетворения его любопытства, как это называется, является лишь признаком его стремления к информации: каждый вид или звук привлекает его внимание; каждый переносной объект схватывается, пробуется на вкус и исследуется с целью изучения его качеств. Эти операции по наущению Природы настолько обычны, что их едва замечают, но когда мы более внимательно исследуем их последствия, они становятся поистине удивительными. Например, если бы мы услышали о младенце двух или трех лет, который за несколько месяцев научился различать каждого солдата в полку негров, чьи черты лица, возможно, даже их родители с трудом могли бы различить; если бы он мог называть каждого индивида по имени; знал также названия и назначение их различной амуниции; и, кроме всего этого, научился понимать и говорить на их языке, — мы были бы удивлены и недоверчивы. И все же это было бы накопление знаний, не намного большее, чем то, которое достигается за тот же промежуток времени многими слабыми, неискушенными учениками Природы. Младенцы, не имея искушения отклониться от ее способа дисциплины, за короткий период знакомятся с формами, назначением и даже названиями тысяч людей и объектов, не только без труда, но и с огромным удовлетворением и восторгом.

Обучение ее учеников практическому использованию своих знаний составляет третий раздел образовательного процесса Природы. Это великая цель, для достижения которой были предназначены два предыдущих раздела. Это главная цель Природы; все остальные, очевидно, подчинены ей. Культивирование ума и приобретение знаний были необходимы, но эта необходимость возникла из того обстоятельства, что они были подготовительными к этому. Природа, по сути, по-видимому, поставила на этот раздел своих операций почти исключительно свою собственную печать, отвергая все знания, которые остаются бесполезными, и в короткое время полностью стирая их из памяти своих учеников; в то время как та часть их приобретенных знаний, напротив, которая полезна и используется, становится пропорционально более знакомой и более постоянной. Также стоит отметить, что знания, которые наиболее полезны, всегда приобретаются наиболее легко и приятно.

Высокая важность этого раздела образования весьма заметна. В предыдущих разделах образовательного процесса Природы ребенок побуждался к приобретению новых идей; в этом он побуждается к их использованию. В первом его учили знать; в этом его обучают действовать. Например, если он узнал, что его няня добра, Природа теперь побуждает его действовать на основе этого знания, и он, соответственно, напрягает все силы, чтобы добраться до своей няни; если он узнал, что сладости сладкие, он действует на основе этого знания и старается их достать; и если он однажды экспериментально узнал, что огонь жжет, он будет всегда после этого держаться подальше от огня.

Последним идет четвертый, или дополнительный шаг в этом прекрасном образовательном процессе Природы. Он состоит в постепенном обучении ее ученика передаче знаний и опыта, которые он приобрел. Вероятно, Природа начинает эту часть своего процесса до того, как ребенок овладел использованием языка; но поскольку именно с помощью языка человек поддерживает общение с человеком, только после того, как он научился говорить, умственное упражнение, от которого зависит его успех, становится достаточно заметным и очевидным. Оно состоит не столько в овладении языком, сколько в использовании языка после того, как он был приобретен. Для этой цели ученик побуждается Природой думать и говорить в один и тот же момент; мысленно подготавливать одно предложение, в то время как он произносит предыдущее. То, что это не результат инстинкта, а является полностью приобретением, сделанным под руководством Природы путем умственных усилий самого младенца, очевидно из того факта, что он сначала неспособен к этому и никогда не произносит три, и очень редко два слова подряд без паузы между каждым. Это ребенок продолжает делать после того, как он прекрасно знаком со значением многих слов, и после того, как он может также произносить каждое из них индивидуально. При произнесении первых слов, которые он использует, происходит явная приостановка ума в отношении всего остального. Все его внимание, по-видимому, сосредоточено на слове и его произношении. Он не может думать ни о чем другом и произносить слово в то же время; и только после долгой практики он может произнести два, три или более слов в предложении без колебаний и решительной паузы между ними. Только постепенно он приобретает способность произносить фразу, а затем короткое предложение без прерывания. Природа побуждает ребенка к этому упражнению, которое от первой попытки до полного потока красноречия у импровизирующего оратора состоит просто в управлении и распоряжении одним набором идей в уме в тот момент, когда человек произносит другие. Это не может быть сделано ребенком, но постепенно приобретается человеком; и мы увидим в надлежащем месте, что это приобретение является полностью результатом умственного упражнения, такого, как мы здесь описали, и которому различные обстоятельства в детстве и юности делаются непосредственно подчиненными.

Вот, значит, большая дорога образования, размеченная и огороженная самой Природой. То, что эти четыре великих раздела в ее образовательном процессе будут гораздо лучше определены, а их части лучше поняты, когда опыт даст более широкие возможности для их наблюдения, не вызывает сомнений; и не исключено, что будущие исследования предложат иную расстановку заголовков и иную модификацию их частей; но все же общая схема всего целого, как мы полагаем, настолько отчетливо обозначена, что, насколько они идут, здесь может быть мало ошибок; и, следуя им, мы, скорее всего, получим большое количество тех преимуществ, которые призвано обеспечить образование. Превзойти Природу невозможно; но, стремясь подражать ей, мы можем, по крайней мере, приблизиться к ее совершенствам.

Однако нам недостаточно видеть общие контуры операций Природы в образовании; мы должны стремиться следовать за ней в деталях и исследовать средства, которые она использует для их практического осуществления. Поэтому мы возьмем несколько разделов, перечисленных выше, по порядку и постараемся проследить законы, которые регулируют ее операции в каждом из них, с целью оказания помощи учителю в его попытках подражать им.

ГЛ. II.

О методе, используемом Природой для развития способностей ума.

Первый шаг в образовательном процессе Природы — это развитие способностей ума; и, не вдаваясь в дебри метафизики, мы хотели бы здесь лишь напомнить читателю, что ум, насколько нам пока известно, не может быть развит иным способом, кроме как посредством добровольного упражнения: не простым ощущением или восприятием, и не непроизвольным потоком мыслей, который постоянно проходит через ум; но активной умственной операцией, называемой «мышлением» — добровольным напряжением способностей ума над идеей, представленной ему, и которую мы назвали «повторением идей» [1], как, возможно, наиболее точно описывающей это обдумывание представленной идеи «снова и снова», благодаря чему одному, как мы увидим, ум развивается, а знания увеличиваются.

Здесь также стоит отметить, что развитие способностей ума ее ученика, как предварительное условие для их приобретения и применения знаний, по-видимому, является установленным порядком Природы, и тем, которому должен строго следовать учитель, где бы ни приходилось надеяться на успех. Аналогия в других разделах операций Природы доказывает его необходимость и указывает на его мудрость; ибо она никогда не бывает преждевременной и никогда не побуждает своих учеников к какой-либо работе, пока они не будут должным образом подготовлены для ее выполнения. Отсюда последовательность и важность начала процесса образования с расширения и развития способностей ума, подготовительных к будущим усилиям ученика; и отсюда также мудрость не требовать от ребенка большего, чем состояние его умственных способностей в данный момент способно выполнить. Наша цель в настоящее время — обнаружить средства, используемые Природой для достижения этой предварительной цели, чтобы мы могли, подражая ее планам, получить наибольшее количество пользы.

В младенчестве и в ранний период жизни ребенка каждый из тысяч объектов и действий, которые представлены его наблюдению, в равной степени воздействует на органы чувств, и каждый из них мог бы, если бы ребенок пожелал, стать объектом восприятия, так же как объектом ощущения. Но очевидно, что пока ум не займет себя одним или несколькими из этих объектов, не может быть никакого умственного упражнения и, конечно, никакого умственного развития. Напротив, если ум выделит какой-либо один объект из массы, которая его окружает, — воспримет идею, внушенную его впечатлением на органы чувств, и подумает о нем — то есть рассмотрит его в уме — тогда происходит умственное упражнение и, как следствие, умственное развитие. Из этой очевидной истины необходимо следует, что развитие ума не зависит от множества объектов, представленных наблюдению ребенка, а только от тех, которые он действительно наблюдает — на которые он смотрит и о которых думает посредством активного добровольного упражнения своих собственных способностей. Ребенок, несомненно, мог бы уловить каждый запах; он мог бы прислушаться к каждому звуку, который вошел в ухо; и он мог бы посмотреть на каждое изображение, которое вошло в глаз; но мы знаем, что он этого не сделал. Лишь немногие из них были обдуманы — идеи, которые они внушили, были единственными, которые «повторялись» умом — и поэтому они, и только они, способствовали его развитию.

Поскольку этот акт ума лежит в основе всего умственного совершенствования на каждой стадии образования ученика, становится делом значительной важности, чтобы его природа и способ действия были полностью поняты.

Давайте для этой цели предположим, что зажженная свеча внезапно представлена перед маленьким младенцем. Он смотрит на нее; он думает о ней; его ум занят пламенем свечи способом, совершенно отличным от того, как он занят чем-либо другим в комнате. Все другие изображения, которые входят в глаз, не производят впечатления на ум; но этот объект, на который ребенок смотрит — наблюдает — делает это; и, соответственно, пока он пассивен по отношению ко всему остальному, ум оказывается активно занятым свечой. Он не только видит ее, но и смотрит на нее. Это и подобные «повторения идей» умом, часто повторяемые младенцем, постепенно сообщают ему сознание умственной силы и позволяют ему все легче и легче владеть ею. Каждый такой случай повторения идеи — добровольного упражнения активной мысли — укрепляет способности ума, так что он вскоре способен смотреть и следить глазами за другими объектами, хотя они гораздо менее заметны, чем блеск свечи.

Когда мы рассматриваем этот вопрос немного дальше в отношении младенцев, мы замечаем, что все маленькие уловки, используемые матерью или няней, чтобы «развлечь ребенка», как это называется, являются не чем иным, как средствами, используемыми для возбуждения этого повторения идей умом. Игрушка, например, представлена младенцу, и его внимание фиксируется на ней. Он не удовлетворяется пассивным видением игрушки, как он видит все другие объекты в комнате, но он активно смотрит на нее. И этого недостаточно; игрушку обычно хватают, трогают, пробуют на вкус и поворачивают; и каждое движение побуждает ум к активной мысли — к повторению идеи, которую внушает каждое из ощущений. Эти впечатления, несомненно, быстры, но они реальны; и каждое из них было повторено — активно обдумано — прежде чем они могли быть получены или запомнены; и только благодаря этим часто повторяемым впечатлениям, в которых ум энергично и с удовольствием занят, он приобретает ту активность и силу, которые мы так часто наблюдаем у молодых.

В более поздний период детства и юности мы обнаруживаем, что развитие ума по-прежнему зависит от того же принципа. Недостаточно того, чтобы многочисленные объекты были представлены чувствам ученика; или чтобы многочисленные слова или звуки заставляли вибрировать его уши; или даже чтобы он сам был механически принужден произносить их. Это может быть сделано, и все же ум может оставаться совершенно неактивным по отношению ко всем им: более того, опыт показывает, что во время таких механических упражнений его ум может все время быть активно занят чем-то другим. Поэтому должно быть не только слушание или чтение слов, которые передают идею, но он должен сделать идею своей собственной, обдумав ее снова для себя. Вот почему умственная бодрость не приобретается пропорционально количеству страниц, которые ученик вынужден прочитать; ни длине дискурсов, которые произносятся в его присутствии; ни множеству объектов, помещенных перед ним. Обнаружено, что она полностью зависит от его усердия в мышлении для самого себя — в повторении в своем собственном уме идей, которые он слышит или читает, или которые внушаются его уму внешними объектами. Это все тот же акт ума, который мы описали у младенца, с той очень важной разницей, однако, что большая часть его идей теперь внушается словами, а не вещами; но именно идеи, а не слова, захватывает ум, и именно ими развиваются его способности. Когда поэтому этот акт успешно навязывается ребенку в любой из его школьных операций, ум будет дисциплинирован и улучшен; но везде, где он не производится, как бы правдоподобным или мощным ни казалось упражнение, при тщательном рассмотрении оно окажется совершенно бесполезным в образовании — просто механическая операция, в которой, поскольку нет умственного усилия, не может быть никакого умственного развития.

У взрослого, так же как у молодых и младенцев, развитие ума осуществляется в каждом случае действием того же принципа. Как бы ни были разнообразны средства, используемые для этой цели, все они зависят для своего успеха от этого вида активной мысли — этого повторения идей, внушенных в ходе чтения, слушания, наблюдения или рассуждения. Человек может вращать колесо, или делать булавки, или повторять слова с младенчества до старости, без того, чтобы его ум был в малейшей степени заметно улучшен такими операциями; в то время как мастер-механик, инженер или художник, чьи занятия требуют разнообразной и активной мысли, не может заниматься своей работой ни одного дня без умственного развития и приобретения умственной силы. Причина в том, что в чисто механических операциях нет ничего, что побуждало бы к этому акту повторения — этому активному умственному упражнению, о котором мы говорим. В первом случае индивид предоставлен потоку мыслей в уме, который, по-видимому, не дает никакого умственного развития; тогда как в последнем случае ум, благодаря актам сравнения, суждения, пробования и принятия решений, которые делает необходимыми природа его занятия, постоянно возбуждается к активной мысли — то есть к повторению различных идей, представленных ему.

Эти замечания могут показаться некоторым чрезвычайно банальными и самоочевидными. Может быть, так оно и есть. Если они будут признаны, мы большего не просим. Наша цель в настоящее время достигнута, если мы обнаружили принцип в образовании, посредством действия которого способности ума неизменно расширяются и укрепляются — эффект, который, насколько нам пока известно, в его отсутствие никогда не происходит. Только с помощью этого принципа Природа достигает этой важной цели, как у молодых, так и у старых; но ее эффекты особенно заметны у молодых, где, поскольку ее операциям не так сильно мешают, мы обнаруживаем, что она производит с его помощью самые необычайные эффекты, и это даже в самый немощный период существования ее ученика.

Завершая эту часть нашего исследования, мы хотели бы очень кратко заметить, что существование этого принципа в связи с развитием ума очень удовлетворительным образом объясняет полезные результаты, которые обычно сопровождают изучение языков, математики и некоторых других отраслей образования, сходных по своей природе. Эти объекты изучения, будучи однажды приобретенными, могут никогда впоследствии не использоваться и, следовательно, будут потеряны; но при их изучении ученик был вынужден думать — упражнять свой собственный ум над преподаваемыми предметами — размышлять и повторять идеи, сообщенные ему, пока они не были полностью освоены. Умственная бодрость, которая была сначала навязана ученику этими полезными упражнениями, остается с ним и упражняется над другими объектами, по мере того как они представляются его наблюдению в обычной жизни. Ум, начиная эти исследования, постепенно освобождается от механических тенденций, которые ранее сформировала неправильная система обучения, и теперь ежедневно набирает силу благодаря этому естественному способу упражнения своих способностей. Именно эффекты этого рода дисциплины составляют главный элемент развитого ума. В этом главным образом состоит разница между человеком с «либеральным образованием» и другими, которые были менее высоко облагодетельствованы. Его превосходство заключается не в его способности читать на латыни и греческом — ибо эти достижения могли быть давно забыты и потеряны — но в состоянии его ума и превосходном развитии умственных способностей. Он обладает ясностью, бодростью и хваткой ума выше других, которые позволяют ему с первого взгляда понять утверждение; судить о его точности; и, без усилий, организовать и передать свои идеи относительно него. Эта способность, как мы видели, может быть приобретена только активным умственным упражнением и не обязательно является результатом обширного чтения, и она не всегда сопровождается обширными знаниями. Это естественный и необходимый продукт умственной дисциплины, через которую описанный выше акт «повторения», как золотая нить, проходит от начала до конца. Это огонь интеллекта, зажженный сначала, возможно, классическими и математическими исследованиями; но который теперь, собирая силу и топливо из каждого обстоятельства жизни, светится и сияет долго после того, как материалы, которые сначала возбудили пламя, исчезли.

Если тогда, как мы объяснили ранее, искусства должны извлекать пользу из исследований науки, мы приходим к выводу, что мудрость Учителя будет состоять в том, чтобы воспользоваться принципом, который был здесь продемонстрирован. Он не должен спекулировать или теоретизировать, или идти вперед необдуманно, используя упражнения, польза которых по крайней мере сомнительна; но он должен безоговорочно следовать за Природой по пути, который она таким образом указала ему. Одной из главных целей у него должно быть развитие умов его учеников; и единственный метод, с помощью которого он может достичь успеха в этом, был теперь изложен. Он должен изобрести или приобрести некоторое упражнение, или серию упражнений, с помощью которых акт «повторения» в умах его учеников будет регулярно и систематически осуществляться. Он должен побудить их думать самостоятельно и упражнять способности своих собственных умов обдуманно и часто — таким же образом, как мы видим, Природа действует в уме живого и активного ребенка. Когда он сможет достичь этого, он будет, и он должен преуспеть; тогда как, если он позволит подготовить упражнение, где этот акт ума отсутствует, он может быть уверен, что обманывает и себя, и ребенка. Законы Природы негибки; и хотя она, несомненно, будет поддерживать и вознаграждать тех, кто действует на основе принципов, которые она установила, она так же верно оставит тех, кто пренебрегает ими, вкушать «плоды своих собственных деяний». Но ученик, больше, чем Учитель, является страдальцем. Под чистой дисциплиной Природы у младенца и ребенка обучение является не только их делом, но и их восторгом; и только тогда, когда ее принципы неизвестны или жестоко нарушены, образование становится бременем, а школьное здание — тюрьмой.

СНОСКИ:

[1]

ГЛ. III.

О средствах, с помощью которых Природа позволяет своим ученикам приобретать знания.

Вторая стадия продвижения ученика под обучением Природы — это та, в которой она побуждает и помогает ему в приобретении знаний. Важность этого раздела образования ребенка неизменно признавалась; настолько, действительно, что он слишком часто поглощал все внимание Учителя, как если бы обладание знаниями было всем образованием. Что это ошибка, мы увидим позже; потому что ценность знаний всегда должна быть пропорциональна использованию, которое мы можем извлечь из них; но столь же верно, что, поскольку мы не можем использовать знания, пока не приобрели их, их приобретение как предварительный шаг имеет величайшую важность. Наше намерение в настоящее время — исследовать средства, используемые Природой для того, чтобы позволить своим ученикам приобретать, сохранять и классифицировать свои знания; так что, установив и подражая ее методам, мы можем в некоторой степени разделить ее успех.

Некоторое время в течение ранних лет детства Природа является главным или единственным Учителем; и контраст между ее успехом в то время и успехом родителя или учителя, который сменяет ее, весьма примечателен и заслуживает рассмотрения.

Когда мы рассматриваем этот процесс в случае младенцев, мы видим, что Природа действует без вмешательства и, следовательно, с неизменным успехом. Через несколько месяцев после того, как ребенок достиг некоторой степени сознания, мы обнаруживаем, что Природа, при всех недостатках тела и ума, преуспела в сообщении младенцу количества знаний, которое при детальном рассмотрении кажется очень удивительным. Ребенок был научен знать своих родственников и друзей; он приобрел способность использовать свои конечности, мышцы и органы, и знание того, как делать это сотней различных способов. Он стал знаком с формой, цветом, текстурой и названиями сотен предметов одежды, мебели, пищи и развлечений, не только без усталости, но и в упражнении чистейшего восторга и с возрастающей энергией. Он начал противопоставлять объекты и сравнивать их; и эту способность он проявляет неизменной точностью в выборе тех вещей, которые радуют его, и в отвержении тех вещей, которые ему не нравятся. Но прежде всего, младенец, наряду со всеми этими существенными знаниями, был научен понимать язык и даже говорить на нем. Факт того, что все это было достигнуто ребенком всего двух или трех лет, настолько обычен, что таинственные принципы, которые он включает, слишком часто упускаются из виду. Мы бездумно позволяем им ускользнуть от наблюдения, как если бы они были просто вопросами инстинкта и должны были быть поставлены в один ряд с ловлей пауком своей добычи или строительством воробьем своего гнезда. Но принципы, которые регулируют эти различные операции, совершенно различны. В случае паука и воробья нет обучения и, конечно, нет учения. Их первая паутина и их первое гнездо так же совершенны, как и последнее; но в случае младенца, за исключением всего двух или трех исключений, нет ничего, что он делает, и ничего, что он знает, чего бы он действительно не выучил — не приобрел опытом под руководством Природы, путем фактического использования своих собственных умственных и физических способностей.

Преимущества, проистекающие для образования из успешного подражания Природе в этом разделе ее процесса, будут неисчислимы; не только в добавлении к количеству сообщаемых знаний, но и в легкости и восторге, которые молодые будут испытывать при их приобретении. Все должны признать, что удовольствие, так же как быстрота образовательного процесса у молодых, продолжается только в то время, когда Природа является их учителем; и что ее операции обычно сдерживаются или нейтрализуются неправильным управлением тех, кто заменяет ее работу и начинает теоретизировать для себя. Доказательство этого можно найти в том факте, что, хотя ребенок гораздо менее способен приобретать знания в возрасте от одного до трех лет, чем в возрасте от восьми до десяти; тем не менее, как правило, количество его интеллектуальных достижений благодаря его школьным упражнениям в течение двух последних лет не идет ни в какое сравнение с таковыми первых, когда Природа была его единственным учителем. В одном случае, к тому же, его знания приобретались без усилий или усталости, и в упражнении самых восхитительных чувств; в другом — совсем наоборот.

То, что мы когда-нибудь сможем сравняться с Природой в этой части ее образовательного процесса, ожидать не приходится; но то, что, следуя принципам, которые она развила, и подражая методам, которыми она достигает своих целей, мы будем становиться все более успешными, не вызывает сомнений. Метод, который мы должны принять, поэтому состоит в том, чтобы тщательно изучить принципы, которые она использует с молодыми, через несколько стадий ее процесса, а затем, приняв упражнения, которые воплощают эти принципы, продолжить курс, сходный с тем, который она указала.

При реализации этого плана, значит, нашей целью должно быть, во-первых, изучить в целом различные средства, используемые Природой при приобретении знаний молодыми, — а затем более подробно уделить внимание способу, которым она применяет принципы, включенные в каждый из них.

Эти общие средства, по-видимому, состоят из четырех различных принципов, которые, за неимением лучших определений, мы назовем «Повторением», «Индивидуацией, или Абстракцией», «Группировкой, или Ассоциацией» и «Классификацией, или Анализом». [2]

Первый — это акт «Повторения», о котором мы уже говорили как о главном инструменте в развитии способностей ума, и без которого, как мы также обнаружим, не может быть приобретения знаний. Второй — это принцип «Индивидуации», с помощью которого Природа сообщает знание отдельных идей или отдельных объектов, принуждая ребенка сосредоточить способности своего ума на одном объекте или идее, пока этот объект или идея не станут знакомыми или, по крайней мере, известными. Третий — это общий принцип «Группировки, или Ассоциации», и, по-видимому, зависит в некоторой степени от способностей воображения, с помощью которых ребенок начинает ассоциировать объекты или истины вместе после того, как они стали индивидуально знакомыми; так что любой из них, будучи впоследствии представленным уму, позволяет ученику с первого взгляда овладеть всеми остальными, которые были первоначально ассоциированы с ним. Четвертый — это принцип «Классификации, или Анализа», с помощью которого ум распределяет объекты или истины в соответствии с их природой — помещает каждую истину или идею, по мере ее получения, на свое надлежащее место и среди объектов или идей сходного рода. Эта классификация объектов не регулируется, как в принципе группировки, в соответствии с их случайным отношением друг к другу, по которому канарейка и клетка, в которой она заключена, были бы классифицированы вместе; но в соответствии с их природой и характером, по которым канарейка была бы классифицирована с птицами, а клетка — среди других предметов домашней мебели. Все знания, насколько нам известно, по-видимому, сообщаются и сохраняются для использования с помощью этих четырех принципов; и мы теперь перейдем к изучению способа, которым каждый из них используется Природой для этой цели.

СНОСКИ:

[2] Note A.

ГЛ. IV.

О методе Природы сообщения знаний молодым посредством принципа Повторения.

Мы в предыдущей главе попытались описать тот конкретный акт ума, который обычно следует за простым восприятием и посредством которого идея, будучи представленной ему, становится предметом активной мысли или «повторяется» снова самой себе. Мы обнаружили на хороших доказательствах, что именно этим процессом, простым или сложным, развиваются способности ума; и мы теперь переходим к тому, чтобы показать, что именно этим актом, и им одним, сообщается любая часть знаний. [3] Никакая истина или идея любого рода не может сделать эффективный вход в ум или найти постоянное пристанище в памяти, чтобы стать «знанием», пока она успешно не прошла этот процесс.

Существует два способа, которыми мы обычно приобретаем знания: один — это наблюдение, без использования языка, и который является общим для нас с теми, кто родился глухонемым; а другой — через посредство слов, услышанных или прочитанных. В обоих случаях, однако, сохраненные знания состоят полностью из различных идей, которые передают объекты или слова; и что мы теперь должны показать, это то, что эти идеи, таким образом переданные, не могут быть ни получены умом, ни сохранены памятью, пока они не прошли этот процесс «повторения». В то время как, напротив, будет видно, что, когда этот процесс действительно происходит, идея, таким образом повторенная, становится частью наших знаний и, в зависимости от обстоятельств, более или менее постоянно фиксируется в памяти. Мы для этой цели попытаемся проследить действие принципа, как в случае идей, сообщенных объектами без языка, так и в тех, которые передаются уму посредством слов.

То, что этот акт повторения идеи умом должен произойти, прежде чем объекты восприятия могут стать частью наших знаний, будет, мы полагаем, очевидно из рассмотрения следующих фактов. Когда, например, мы находимся в переполненной комнате или в полях, многочисленные звуки входят в ухо, тысячи изображений входят в глаз и производят на него впечатление, однако ни одно из них не становится частью наших знаний, пока оно не будет обдумано; то есть, пока идея, внушенная ощущением, не была не только воспринята, но и повторена умом. Это многим покажется настолько ясным, что любая дальнейшая иллюстрация факта может быть сочтена бесполезной. Но опыт показал, что иллюстрация этого важного процесса в образовании не только целесообразна, но и действительно необходима; так как упущение из виду этого простого принципа часто было причиной больших несоответствий со стороны учителей. Мы поэтому попытаемся продемонстрировать действие принципа в различных формах, чтобы он мог быть полностью оценен, когда мы придем к его применению.

Давайте тогда предположим, что двух детей молча проводят через музей диковинок, одного активного и живого, другого скучного и вялого. Было бы обнаружено по выходе, что первый смог бы дать отчет о многих вещах, которые он видел, а другой помнил бы мало или ничего. В этом случае все объекты на выставке были увидены обоими; и возникает вопрос: «Почему знания одного настолько превышают знания другого?» Причина в том, что ум одного был активен, в то время как ум другого был в значительной степени неактивен. Оба видели объекты; но только один смотрел на них. Один активно использовал свой ум — зафиксировал свой глаз на объекте и подумал о нем; то есть он повторял идеи, которые он внушил ему, будь то форма, цвет или движение, и, делая это, идеи, таким образом повторенные, были эффективно получены и переданы на хранение памяти. Другой ребенок видел все; они были, возможно, объектами восприятия; но он позволил своим ощущениям угаснуть по мере того, как они были получены; и его ум был предоставлен самому себе, чтобы блуждать или оставаться под мечтательным влиянием простого пассивного и мимолетного потока мыслей. Его «внимание» не было привлечено; его ум не был активно занят ни одним из предметов, которые он видел; другими словами, идеи, которые они внушили, не были «повторены». [4]

Теперь, то, что именно отсутствие этого умственного повторения было причиной, и единственной причиной, почему это очень обычное средство приобретения знаний не смогло сообщить их, может быть доказано, мы полагаем, очень простым экспериментом. Ибо если мы предположим, что ребенку, который не получал знаний с помощью различных диковинок вокруг него, был задан в то время вопрос относительно любого из них — чучела собаки, например — его внимание было бы привлечено, и его ум был бы разбужен к активной мысли. Слова «Что это?» от его учителя или спутника заставили бы его посмотреть на него и повторить идеи его формы и цвета, настолько, чтобы позволить ему дать ответ. И если он сделает это, будет обнаружено впоследствии, по выходе из места, что, хотя он мог оставаться неосознающим присутствия всех других объектов в музее, он будет помнить чучело собаки, просто потому, что вопросом идея, которую она внушила, была подхвачена и повторена умом; в то время как ощущения, вызванные всеми остальными, были позволены угаснуть.

Существует другое обстоятельство ежедневного возникновения, которое добавляет доказательств того, что именно этот принцип, который мы назвали «повторением», формирует главный, если не единственный путь, по которому идеи находят доступ к уму; и это следующее: что когда в любое время мы приводим к воспоминанию некоторое прежнее обстоятельство жизни, как бы отдаленное оно ни было, или когда мы вспоминаем любую часть наших прежних знаний или опыта, оно приходит к уму, сопровождаемое совершенным сознанием, что в то время, о котором мы думаем, этот акт повторения имел место над ним; что мы совершенно точно думали о нем прежде. Мы не более уверены в том, что оно занимает наши мысли сейчас, чем в том, что оно делало это, когда оно произошло; что операция, о которой мы в настоящее время говорим, действительно тогда имела место; и что именно благодаря тому, что мы делали это тогда, оно помнится сейчас. Это обстоятельство, когда должным образом рассмотрено, само по себе, мы полагаем, является достаточным доказательством того, что никакая часть наших знаний — ни одна идея — не может быть приобретена или сохранена в памяти каким-либо иным процессом, кроме как этим актом повторения.

Отсюда тогда ясно, что все знания, которые мы получаем путем наблюдения, без использования языка, получаются и сохраняются в памяти действием этого принципа; и мы теперь перейдем к тому, чтобы показать, что тот же процесс должен также иметь место, когда наши идеи получаются посредством слов, будь то произнесенные или прочитанные.

Для нас очень важно помнить, что единственное законное использование слов — это передача идей; и что Природа жестко отказывается признавать любое другое использование, которому они могут быть подвергнуты. Отсюда то, что в разговоре мы совершенно не осознаем слов, которые наш друг использует при сообщении своих идей. Природа побуждает нас захватить только идеи; и в доказательство этого мы обнаруживаем, что нам стоит только попытаться сосредоточить наше внимание на словах, которые он использует, и тогда мы обязательно потеряем из виду идеи, которые слова были призваны передать. Отсюда то, что наше мнение о стиле, языке и манере говорящего, когда сам предмет не является знакомым, формируется больше косвенными впечатлениями, чем прямым вниманием к этим вещам, пока он говорит; и чаще размышлением впоследствии, чем каким-либо критическим наблюдением во время. Причина этого, мы можем заметить раз и навсегда, заключается в том, что то, что ум повторяет, он помнит — но ничего больше. Если во время слушания он повторяет идеи, он тогда будет помнить идеи; но если он повторяет слова без идей, он не будет помнить ничего, кроме слов. Те поэтому, кто сеет слова в умах молодых, надеясь впоследствии пожать идеи, так же непоследовательны, как те, кто стремится «собирать виноград с терновника или смоквы с чертополоха». [5]

Знания получаются использованием слов двумя способами — либо устной речью, либо письменным языком; но в обоих случаях получение идей все еще регулируется повторением. Мы попытаемся исследовать операцию в обоих случаях.

Давайте предположим, что учитель объявляет классу маленьких детей, что «Каин убил своего брата Авеля», — а затем исследует состояние ума каждого ребенка в отношении этого. Все они услышали слова, но некоторые только, возможно, теперь находятся во владении сообщенной истины. Те, кто находится, следовали за учителем в его объявлении, не столько повторяя слова, сколько повторяя идею — саму истину; и поэтому именно они теперь знакомы с фактом. Из тех, кто слышал, но не смог добавить эту истину к своему запасу знаний, может быть два класса: те, кто внимал тому, что было сказано, но не смог интерпретировать слова; и те, чье внимание не было возбуждено вовсе. Те, кто не смог интерпретировать слова или извлечь из них идею, повторяли слова про себя и, возможно, смогли бы повторить слова снова, но они делают это таким же образом, как человек читает или повторяет слова на неизвестном языке. Идея — истина — еще не воспринята и поэтому не может быть запомнена. Другие, которые не помнят ничего, не повторили ничего; их умы остались неактивными. Они также услышали слова, но они не смогли прислушаться к ним; таким же образом, как они часто видят объекты, но не смотрят на них. Здесь очевидно, что каждый ребенок, который повторил идею в своем собственном уме, находится во владении сообщенного факта; и все, кто не сделал этого, даже хотя они повторяли слова, не имеют никакого приращения к своим знаниям; что показывает, что только этим актом повторения идей любая часть наших знаний когда-либо приобретается.

То, что это верное изложение принципа и законный вывод из наблюдаемых явлений, может быть дополнительно доказано экспериментом, подобным тому, что рекомендовался ранее. Пусть учитель в середине рассказа задаст кому-либо из невнимательных учеников вопрос относительно кого-то из лиц или предметов, о которых он говорит, и принудит ребенка повторить эту часть повествования в уме, добившись ответа. Тогда в конце выяснится, что, хотя ребенок, возможно, не запомнил ничего другого из услышанного, он совершенно точно запомнит ту часть, о которой его спрашивали и на которую он дал ответ.

То же самое можно установить на собственном опыте при прослушивании лекции или проповеди, или даже в беседе с другом. В этих случаях, пока наше внимание поддерживается — то есть пока мы продолжаем повторять идеи, которые слышим, — мы можем их помнить; но когда наш ум слабеет или блуждает, иными словами, когда мы перестаем повторять идеи говорящего, звуки проникают в наши уши, но суть ускользает. Все, что было сказано в этот период невнимательности, утрачено; оно никогда не формировало и никогда не сможет сформировать часть наших знаний.

Таким образом, мы видим, что в процессе восприятия устных сообщений принцип повторения идей очевидно необходим для приобретения знаний; и теперь мы покажем, что он столь же необходим в процессе чтения.

Многие, должно быть, видели детей, которые читают отчетливо и, возможно, бегло, но при этом ничуть не становятся мудрее от прочитанного. Акт чтения был выполнен правильно, и все же прироста знаний не произошло. Причина этого легко объяснима. Идеи, передаваемые словами, не были повторены умом — возможно, они даже не были восприняты. Ибо до тех пор, пока процесс чтения затруднителен, слова проходят этот процесс первыми, а идеи должны быть извлечены впоследствии. Отсюда следует, что дети, которых торопят от урока к уроку, прежде чем они научатся читать настолько легко, чтобы воспринимать и повторять идеи во время чтения, приобретают привычку расшифровывать только слова, а глаз по привычке читает механически, в то время как ум в этот момент обычно блуждает или занят чем-то другим. Природа, как мы уже показывали ранее на примере слушания, не предполагает, что ум должен уделять внимание одновременно и словам, и идеям; а чтение, будучи лишь искусственным заменителем слушания, подчиняется тому же закону. Именно с идеями Природа побуждает нас бороться; а чтение слов, подобно слушанию речи, — это лишь средство, используемое для их достижения. Отсюда необходимость обучения детей беглому и совершенно легкому чтению до того, как они покинут школу; пренебрежение этим — причина того, почему многие после окончания школы извлекают так мало пользы из книг. Опыт показывает, что многие из таких людей, которые по окончании школы не могли собирать идеи своим способом механического чтения, все же проявляют упорство и в конце концов долгой практикой учатся понимать то, что читают; в то же время немало тех, кто в подобных обстоятельствах теряет мужество, бросает чтение и вскоре вовсе забывает это искусство.

В правильности этих фактов каждый может убедиться, вспомнив то, что часто должно было происходить с ним самим. Когда в какой-то момент ум истощается во время чтения, мы продолжаем читать страницу за страницей, и, закончив, обнаруживаем, что ни одна истина не проникла в память. Это не было вызвано какой-либо трудностью в понимании идей книги, поскольку не имеет большого значения, был ли предмет простым или иным; это также не было вызвано отсутствием всякой умственной активности, ибо ум был настолько занят, что читал каждое слово и каждую букву на страницах, которые мы изучали. Но это произошло исключительно из-за отсутствия того принципа, о котором мы здесь говорим. Слова читались механически, а об идеях либо не думали, либо, по крайней мере, они не повторялись умом, и поэтому они утрачены — и никакие усилия уже не смогут их вернуть. Доказательство точности этих взглядов можно найти в том обстоятельстве, что если во время чтения человеку каким-либо образом навязать акт повторения одной или нескольких идей, то эти повторенные идеи впоследствии будут запомнены, хотя все остальные будут утрачены.

Здесь мы пришли к принципу, связанному с приобретением знаний, уделяя внимание которому образование можно сделать наиболее эффективным для этой цели; но без которого образование должно оставаться лишь механической рутиной бесплодных упражнений. Ни одна идея, ни одна истина, как мы видели, никогда не может стать частью наших знаний, пока она не пройдет через этот особый умственный процесс, который мы назвали «повторением». Если идея или истина, которую предполагается передать, повторяется умом — обдумывается заново, — то она будет запомнена; но если она не повторяется умом, она никогда не будет запомнена. Также стоит отметить, что цепкость, с которой память удерживает любую идею или истину, во многом зависит от бодрости ума в данный момент и, возможно, еще больше от частоты ее повторения. Если ребенка, каким бы вялым он ни был, заставить хотя бы раз повторить идею, она запомнится на более или менее долгий срок; но если его ум бодр и оживлен, и особенно если его можно заставить неоднократно повторять одну и ту же идею в уме с интервалами, он по этой причине удержит ее гораздо прочнее и будет иметь ее в распоряжении воли гораздо легче. Отсюда яркость, с которой сцены и обстоятельства юности возникают в уме, и цепкость, с которой память удерживает их. Эти сцены были повседневными; и небольшое число примечательных обстоятельств, связанных с детством и юностью, имея немногих соперников в привлечении внимания, часто наблюдались со всей бодростью и живостью юного ума, еще не обремененного заботами. Они, конечно, часто подвергались наблюдению и столь же часто повторялись умом, и по этим причинам с тех пор ярко рисуются воображением и остаются знакомыми памяти. Это также объясняет другое часто встречающееся обстоятельство. Ибо когда даже в раннем младенчестве происходило какое-либо событие, которое производило на ум более глубокое впечатление, чем обычно, это простое обстоятельство, как правило, переживет всех своих соседей и будет иметь приоритет в плане отчетливого воспоминания до конца жизни. Причина этого не только в глубоком впечатлении, которое оно произвело на ум в тот момент, но главным образом в том, что оно настолько сильно взволновало чувства, что о нем чаще думали тогда и впоследствии; иными словами, этот акт повторения происходил чаще по отношению к нему, чем к другим, и поэтому оно теперь лучше помнится.

Это, следовательно, принцип, которым должен воспользоваться педагог-исследователь. Ибо если Природа неизменно передает знания, побуждая своих учеников упражнять собственный ум в преподаваемом предмете, ясно, что учитель должен следовать тому же плану. Его ученики не могут оставаться умственно пассивными и при этом учиться; также и простая рутина словесных упражнений не может ни развивать ум, ни увеличивать знания. Это лишь шелуха образования, которая может дразнить и ослаблять, но никогда не сможет удовлетворить жажду информации юного ума. Их умственная пища должна быть совершенно иного рода, состоящей из идей, а не слов; и эти идеи они должны получать и переваривать путем активного использования собственных способностей. Учитель, несомненно, должен выбирать пищу для своих учеников и готовить ее к восприятию, разбивая на кусочки, соответствующие их способностям. Но это все. Они должны есть и переваривать ее самостоятельно. Ученик должен обдумать в своем собственном уме и для самого себя все, что он должен знать или помнить. Идеи, прочитанные или услышанные, должны быть повторены им самим — обдуманы заново, — если он когда-либо хочет извлечь из них пользу. Без этого никакая забота или старания со стороны учителя, никакие усилия со стороны ученика не принесут пользы. Все знания, которые он, по-видимому, приобретает любым другим способом, отвергаются Природой; и как бы правдоподобно ни выглядело упражнение, в конечном итоге оно окажется бесплодным и тщетным.

СНОСКИ:

[3] Примечание B.

[4] Примечание C.

[5] Примечание D.

ГЛ. V.

О приобретении знаний посредством принципа индивидуации.

Природа, как мы видели, сделала обязательным, чтобы акт повторения выполнялся над каждой идеей, прежде чем она сможет проникнуть в ум или быть удержана памятью; но поскольку индивид не может повторить или обдумать все идеи, внушаемые ему бесчисленными объектами ощущения, которыми он окружен, следующим становится вопрос важности установления средств, используемых Природой для того, чтобы позволить своим ученикам получать и удерживать наибольшее количество идей, чтобы они всегда впоследствии оставались в распоряжении воли. Это она осуществляет посредством действия трех других принципов, к которым мы обращались, а именно: «индивидуация», или «абстракция», «группировка», или «ассоциация», и «классификация», или «анализ». В этой главе мы рассмотрим принцип «индивидуации» и попытаемся проследить его природу и использование при приобретении знаний молодыми людьми.

Первое, что будет замечено внимательным наблюдателем Природы в младенце, — это то, что, пополняя свои знания путем наблюдения, он всегда ограничивает свое внимание одним предметом за раз, пока не изучит его. До периода, когда этот принцип становится заметным у младенца, глаз и другие органы чувств в значительной степени неактивны, насколько это касается ума; и первым признаком того, что чувства действительно служат уму, является выбор глазом объекта, и то, что младенец изучает этот объект сам по себе, не позволяя своему вниманию отвлекаться на что-либо другое.

Эта операция происходит, как только младенец становится способен к наблюдению. Он фиксирует взгляд на объекте, как правило, новом для него, и продолжает смотреть на него, пока не соберет всю информацию, которую этот объект может дать, или которую ограниченная способность младенца позволит ему получить. Следовательно, со стационарными объектами эта информация приобретается быстро; но с подвижными объектами, или игрушками, или вещами, способными варьироваться или умножать идеи, получаемые ребенком, взгляд более интенсивен, а внимание поддерживается без усталости в течение более длительного времени. Пока эта информация не получена, ребенок продолжает смотреть; и если объект убирают, глаз все еще следует за ним с интересом и в конце концов расстается с ним неохотно. То, что посредством этой концентрации ума на одном объекте младенец пополняет свои знания, представляется очевидным из того факта, что объекты, которые уже передали свой запас информации и стали знакомыми, менее примечательны, чем те, что новы или необычны. Каждая новая вещь возбуждает любопытство ребенка, который не успокоится, пока это любопытство не будет удовлетворено. Это называли «любовью к новизне», — но это не любовь к новизне в весьма сомнительном смысле, в котором многие понимают этот термин. Напротив, это, очевидно, мудрое положение Природы, соответствующее способностям и обстоятельствам детей, которым следует воспользоваться для передачи таких крох и кусочков знаний, которые способны воспринять их ограниченные силы; и которым никогда не следует злоупотреблять, представляя им непрекращающийся вихрь имен и объектов — процесс, который утомляет ум и оставляет их без какой-либо конкретной информации. Это тот же принцип, и его следует рассматривать в том же свете, что и тот, который побуждает философа ограничиваться исследованием одного явления, пока он не поймет его. Информация, которую ребенок способен получить от каждого сделанного таким образом впечатления, несомненно, мала; но это все же информация — знание. Это то, что он ищет; и на этой стадии своего развития она приобретается только путем концентрации сил ума на одном предмете за раз.

Эффект этого принципа у младенца достоин внимания. Пока ученик остается под обучением Природы, нет никакой путаницы, никакой спешки, никакой неудачи. Задачи, которые она предписывает ему, никогда не бывают обременительными и постоянно выполняются с легкостью и удовольствием. Хотя родителем или учителем не делается никакого выбора для того, чтобы ребенок упражнял свои способности, он инстинктивно выбирает сам, без колебаний и без ошибок. Все объекты в комнате или в пейзаже перед ним: однако он никогда не бывает подавлен их количеством и не сбит с толку их разнообразием. Его ум всегда спокоен. Он выбирает сам; но он никогда не выбирает для своего специального наблюдения в одно время больше, чем может удобно охватить вниманием. Когда объекты новые, его внимание ограничивается одним, пока оно не будет познано; и тогда, но не раньше, как мы сейчас увидим, он способен и с удовольствием занимается группировкой его с другими.

В раннем младенчестве это внимание к одному объекту затяжное и медленное, пока он постепенно не приобретает достаточную энергию ума путем практики. Каждый должен был наблюдать, как медленно глаз младенца двух или трех месяцев от роду движется за объектом по сравнению с десятимесячным. Но даже в последнем случае, когда взгляд живой и быстрый, тот же принцип индивидуации продолжает действовать. Информация от неизвестного объекта все еще должна быть получена отдельно и без отвлечения, хотя к тому времени ребенок способен получать ее быстрее. Он теперь не удовлетворяется осмотром объекта с одной стороны, но должен осмотреть его со всех сторон. Он пытается различными средствами приобрести каждую из идей, которые тот способен передать. Его новая игрушка рассматривается с восторгом и удивлением; и его глаз благодаря упражнению теперь может мгновенно сканировать ее различные части. Но этого недостаточно; он теперь научился использовать свои другие чувства и применяет их также для того, чтобы лучше познакомиться с объектом, который он созерцает. Его игрушку хватают, пробуют на вкус, ощупывают, поворачивают, рассматривают со всех сторон, пока вся информация, которую она может передать, не будет получена; — и только тогда ее отбрасывают ради чего-то другого, что в свою очередь должно пополнить его запас знаний.

Обстоятельство, на которое мы хотели бы особенно обратить внимание в настоящее время, — это единство мысли, упражняемой над объектом в то время, когда ребенок забавляется им. Он не обращает внимания ни на что другое и не будет смотреть ни на что другое; и если бы его внимание было насильственно отвлечено от него на мгновение, это, очевидно, делается неохотно; и, когда позволяют, оно немедленно возвращается к объекту. Также стоит заметить, что если, пока он так занят, мы попытаемся научить его чему-то другому, или, иными словами, побудить его разделить свое внимание на какой-то другой новый объект, отвлечение его ума сразу становится очевидным; мы воспринимаем, что это неестественно; и мы находим по опыту, что он не извлекает пользы ни из того, ни из другого. Теперь, из этих признаков должно быть очевидно, что любое вмешательство в этот принцип индивидуации при обучении чему-либо в первый раз всегда должно быть вредным: — напротив, уделяя внимание принципу и действуя согласно ему при обучении молодых, это должно приносить самые счастливые результаты. Пока на него воздействуют под руководством Природы, его эффективность и сила поразительны. Именно посредством этого принципа младенческий ум, со всей своей немощностью и недостатком развития, приобретает и удерживает больше реальных знаний в течение нескольких месяцев, чем иногда получают в школе впоследствии в течение стольких же лет. Мало что может быть более обнадеживающим в перспективе, чем знание этого факта; ибо чего мы не можем ожидать от человека, когда его образование в детстве будет улучшено и приближено к образованию Природы!